Модели интегрированного обучения детей с ОВЗ в конце ХХ – начале ХХI в.в

В российской системе специального образования в конце ХХ – начале ХХI века наметился определенный кризис, обусловленный новой образовательной парадигмой, направленной на изменение механизма достижения целей образования для лиц с физическими и психическими недостатками. Серьезными новациями в ней является то, что коренным изменениям должна подвергнуться вся структурная композиция системы специального образования в связи с эволюцией взглядов мирового сообщества на природную и социальную суть человека с психофизическим недостатком.

В решении, возникающих при этом проблем, российская педагогика использует исторический отечественный и зарубежный опыт, преломляя его в соответствии со спецификой современного периода общественного развития. Большое значение в активизации процессов, направленных на разрешение этих проблем, сыграла Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество (Саламанка. Испания. 7-10 июня 1994 г.) и принятая на ней «Декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями».

Основным, наиболее обсуждаемым вопросом конференции, была проблема включения лиц с особыми потребностями в общую систему обучения и воспитания для получения ими полноценного образования и последующей интеграции с социальными общественными институтами. Конференция призвала все страны и правительства принять в форме закона или политической декларации принцип инклюзивного образования, «заключающийся в том, что все дети поступают в обычные школы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих поступать иначе» (1994, с. 9).

При этом термин «инклюзив» (франц. inklusif) в переводе на русский язык обозначает не что иное как «включаю в себя». Таким образом, под инклюзивным образованием понимается такая форма обучения детей с особыми потребностями, которая предполагает включение их в педагогический процесс массовой общеобразовательной школы. Практическая реализация данного принципа в той или иной стране мира осуществляется в различных формах в зависимости от сложившихся традиций, социокультурного уровня населения, развития образовательной инфраструктуры, наличия законодательно-правовой основы для включения детей с особыми потребностями в учебный процесс общеобразовательной школы и т.д.

В соответствии с рекомендациями ЮНЕСКО, Минобразования и науки России совместно с Институтом коррекционной педагогики РАО России представили для практической реализации Концепцию интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями.). О чем Минобразования РФ уведомило региональные органы управления письмом от 26.04.2001 года за № 29/ 1524-6. Таким образом, система образования России вступила на новый путь гуманистических преобразований, который ни в одной стране мира не был простым и легким.

Вопрос о совместном обучении детей с различными учебными способностями и возможностями в последнее десятилетие стал наиболее актуальным и часто обсуждаемым в специальной педагогической литературе. При этом российские авторы в большинстве своем ведут речь об интегрированном обучении или интеграции аномальных детей в среду нормально развивающихся школьников, в то время как за рубежом наиболее распространен термин «включенное» обучение. В связи с этим целесообразно рассмотреть разные точки зрения.

В современном мире известно достаточно много моделей организации инклюзивного (включенного) образования, которые представлены в специальной педагогической литературе многими авторами [Х.С.Замский, В.В.Коркунов, Д.Лернер, Н.Н.Малофеев, Н.Назарова, М.И.Никитина, Л.И.Солнцева, Л.М.Шипицина, Н.Д.Шматко и др.]. В обобщенном виде они представляют собой следующие варианты включенного обучения:

1. Включение отдельных учащихся с особыми потребностями в обычный класс общеобразовательной школы:

· частичное включение детей в процесс обучения в условиях общеобразовательной школы (ребенок постоянно обучается в специальной школе и посещает только отдельные уроки);

· временное включение ребенка на определенный период обучения (как правило, небольшой по времени и предполагающий проверку возможностей ребенка обучаться вместе со всеми сверстниками по всем школьным дисциплинам);

· постоянное включение на весь срок обучения.

2. Организация включенных специальных классов для детей с особыми потребностями при общеобразовательных школах:

· работающие по единым с общеобразовательной школой стандартным планам и программам;

· работающие по специальным планам и программам, предназначенным для данной категории детей с особыми потребностями;

· обучение организуется по общим образовательным стандартам на основе индивидуальных образовательных маршрутов.

3. Модульное включенное обучение, предполагающее организацию классов-модулей для детей с психическими и физическими недостатками при общеобразовательной школе, работающих по программам и учебным планам специальной (коррекционной) школы и имеющие собственную внутришкольную инфраструктуру, обеспечивающую как процесс обучения, так и ребилитации.

Кроме того, существуют варианты совместного обучения, которые включают в себя различные элементы представленных выше моделей.

В историческом аспекте феномен совместного обучения детей с особыми потребностями и их нормальными сверстниками известен с момента зарождения массового образования, построенного на классно-урочной системе обучения. Еще Я.А.Коменский в свое время писал: «Вопрос стоит так: могут ли и слепые, глухие и отсталые (которые не могут в достаточной степени что-либо воспринимать из-за телесного недостатка) быть допущены к образованию? Отвечаю: 1. Из человеческого образования не исключается никто, кроме нечеловека. Если же эти люди обладают человеческой природой, то они имеют право и на участие в образовании. И даже в большей степени, уже в силу необходимости внешней помощи, так как природа из-за внутреннего недостатка не может себе помочь сама. 2. А главное, природа, если она в некоторой области не могла развить свою силу, разовьет ее иным образом успешно, однако ей нужно оказать помощь».

Интенсивное экономическое развитие европейских государств и введение всеобщего начального образования понуждало общество принимать адекватные меры для вовлечения в систему образования детей, имеющих психофизические недостатки и затрудняющихся в усвоении стандартных школьных программ. Первым шагом в оказании помощи при получении такими детьми образования было открытие для них специальных классов при обычных школах. Этим путем прошли все европейские государства. Таким образом, речь шла о включении их в систему школьного образования наряду с их нормально развивающимися сверстниками.

Массовым опытом инклюзивного (включенного) образования является маннгеймская система, разработанная Й.Зиккингером в 1899 году в г. Маннгейме (Германия). Интегрирующим началом в школьной системе Зиккингера является понятие «доступности образования» для всех и каждого. Доступность образования, по его мнению, должна обеспечиваться рядом факторов: необходимостью признания способностей каждого ребенка к обучению; подготовкой педагогов с учетом особенностей детей с различными трудностями в обучении; разной продолжительностью сроков обучения и темпом усвоения одних и тех же планов и программ; уровнями усвоения объема программного материала в предметном обучении; организацией учебной деятельности и особым режимом труда и отдыха, адаптированным к особенностям учеников. Таким образом, Зиккингер впервые поставил вопрос об особых условиях обучения для детей с трудностями в обучении. Организационная структура «народной школы для всех», по его мнению, должна включать в себя параллели классов: для одаренных детей, для детей со средними и высшими способностями, для детей нормальных, но с ослабленными способностями или болезненных (содействующие классы), для умственно отсталых детей (вспомогательные классы). В процессе всего срока обучения могла происходить «миграция» школьников из «менее благополучных» параллелей в «более благополучные» и – наоборот, в зависимости от успешности или не успешности обучения ученика в течение всего учебного года по данной программе.

По сути специальные классы и маннгеймская система представляли собой определенные модели включенного (инклюзивного) образования. Закономерен вопрос: «Почему, существовавшие ранее модели не «прижились» в системе образования, однако общество вновь возвращается к подобным формам организации»? На первую часть вопроса однозначного ответа в настоящее время дать невозможно. Скорее всего, его надо искать в формулировках целей, которые ставились в то время перед школами. Одна из них заключалась в том, чтобы через различные формы дифференцированного обучения решить острую для того времени проблему второгодничества. Можно сказать, что инклюзивная по форме, но дифференцированная по сути школа начала ХХ века не превратилась в систему, где все элементы объединены в единое целое. Из этого исторического примера можно сделать поучительный вывод о том, что в инклюзивном характере обучения заложены как позитивные, так и негативные тенденции, характерные для любой социальной системы. Если в организации инклюзивного образования возобладают тенденции к дифференциации, а внутренние связи между дифференцированными частями в образовательной системе не будут укрепляться, то такая система будет отторгать наиболее «выпадающие» из общего ряда ее структурные элементы. Таким образом они будут обособляться, образуя подсистемное образование, слабо связанное с общей системной организацией детского учреждения.

Зарубежная специальная педагогика имеет длительный и разнообразный опыт организации совместного обучения детей с ограниченными возможностями в условиях обычных школ. В нашей стране специальное образование в большей степени рассматривалось в виде системы коррекционных образовательных учреждений, в значительной мере изолированных от системы общего образования. Движение в сторону их сближения на основе совместного обучения в единых организационных условиях получило в нашей стране название «интегрированного обучения» Нередко включение аномального ребенка в обычный класс для совместного обучения российские специалисты называют интеграцией. Насколько обоснованна замена термина «инклюзивное (включенное) обучение» термином «интегрированное обучение», а процесс совместного обучения термином «интеграция»? Обратимся для этого к понятию «системности».

БСЭ характеризует термин «интеграция» как основное понятие теории систем, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей системы в единое целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию, которое характеризуется целостностью.

Понятие «целостности» несет в себе чрезвычайно важный смысл. Как пишет В.Н.Садовский: «Целостность – это принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов, и не выводимость из свойств последних целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функции и т.д. внутри целого» (1983, с. 610).

В силу сказанного выше, основными характеристиками системы являются:

· структура или определенная модель связей и отношений между элементами;

· иерархичность или свойство каждого элемента системы образовывать из себя также систему; поэтому внутри целого может оказаться несколько уровней таких подсистем, кроме того, система как единое целое способна взаимодействовать со своей средой, являясь при этом активной стороной.

Обязательным свойством системы является то, что она обладает поведением. Сложные открытые системы обладают способностью накапливать информацию и обмениваться ею, а, значит, в них возникают процессы управления и самоорганизации. Такие системы, подвергшись разрушительному воздействию, способны возвращать себе равновесие.

Указанные свойства со всей очевидностью проявляются при рассмотрении любых социальных систем, будь то дошкольное, школьное или другое образовательное, коррекционное, реабилитационное детское учреждение, входящее в состав муниципального, регионального или федерального образовательного пространства.

В свою очередь, и ребенок должен рассматриваться как сложная самоорганизующаяся система, способная к интеграции в качестве элемента других систем.

В силу этого обстоятельства понятие системы настолько значительно для педагогики и психологии (как впрочем и для других наук), что без него они существовать не могут. Известный американский специалист по социальным системам Т.Парсонс считал, что если во взаимозависимости компонентов не существует единообразия, то не существует никакой научной теории. Он рекомендует проводить строгое различение между установленными людьми закономерностями и эмпирической взаимозависимостью операционально выделяемых компонентов. Он отмечал: «Если не делать никакого различения между условиями, благоприятствующими стабильности и условиями, толкающими к изменению состояния в сторону, противоположную стабильности, …то не может существовать такой вещи, как систематический эмпирический анализ» (2002, стр.44).

В теории педагогики вопросы, связанные с необходимостью введения инклюзивного или включенного образования недостаточно глубоко рассмотрены с позиций именно системности. Известно, что в процессе функционирования система стремится к эволюции. Эволюционные изменения обусловлены наличием в ней противоположных процессов – интеграции и дифференциации. Если процесс интеграции ведет к упрочению связей между элементами внутри системы и придает ей целостный характер, то процесс дифференциации, наоборот, ведет к обособлению элементов, приданию им функциональной самостоятельности и «независимости» внутри системы. Обособление элемента от других элементов системы, достижение им самодостаточности приводит к его изоляции в системе и нарушению равновесия в ней. Любая новая дифференциация внутри школьной системы приводит к нарушению ее целостности. Таким образом образовавшаяся дифференциальная группа становится новым элементом внутри общеобразовательного учреждения, которое стремится выстроить отношения с ним по принципу аналогии без учета его специфики.

Нельзя забывать также и того факта, что любая школьная (детская) организация является, прежде всего, организацией социальной. Т. Парсонс (2002) определял подобную социальную организацию как систему состоящую «из множества действующих лиц, взаимодействующих друг с другом в ситуации, которая обладает по меньшей мере физическим аспектом, т.е. находится в некоторой среде действующих лиц, мотивации которых определяются тенденцией к оптимизации удовлетворения, а их отношения к ситуации, включая также отношения друг к другу, определяются и опосредуются системой общепринятых символов, являющихся элементами культуры» (с. 78). При этом в состав такой системы входят другие независимые и несводимые одна к другой системы. Это система личности (любого из множества действующих лиц) и культурная система, характеризующаяся соответствующими организацией и содержанием деятельности как элементами культуры. Именно в таком триединстве может существовать большая, открытая, саморегулирующаяся социальная система.

Сказанное позволяет утверждать, что специальное образование (как система специальных образовательных коррекционных учреждений) является неотъемлемым компонентом системы более высокого иерархического уровня – государственной системы образования. В то время как, например, специальные классы при общеобразовательных школах стоят на другом иерархическом уровне, поскольку они составляют единое целое с тем общеобразовательным учреждением, в которое они входят как структурное подразделение.

Характеризуя взаимоотношение акторов в системном триединстве, Т. Парсонс в качестве главной функциональной проблемы выделяет «отношения социальной системы к системе личности, включая обучение, развитие и сохранение на протяжении всего жизненного цикла адекватной мотивации участия в социально признанных и контролируемых моделях действия» (2002, с. 797). Далее он отмечает, что и общество (как социальная общность акторов) должно иметь гарантию таких действий, которые способствуют поддержанию и сохранению существующего социального статуса общества.

В социальной системе возникают процессы управления (в том числе, управления извне) и самоорганизации, то есть она управляема и самоуправляющаяся. Самоорганизация – это свойство системы восстанавливать равновесное состояние, из которого она может быть выведена каким-либо воздействием в результате нежелательного вмешательства в процесс ее функционирования. При этом термин «процесс» применительно к системе определяется Т. Парсонсом как способ или метод, посредством которого существующее в данный момент состояние системы или ее части изменяется на другое ее состояние.

Коррекционная работа, как составной компонент учебно-воспитательного процесса в специальном образовательном учреждении, направлена, по мнению О.Л. Алексеева (2009),на изменение состояния части педагогической системы, а именно одного из ее акторов – ученика с нарушенным развитием. Это изменение может быть обусловлено механизмом внешнего (управляющего) воздействия одного из акторов (педагога), а также и механизмом мотивации другого актора (ученика).

Но как подчеркивает Т. Парсонс, механизмы личности как системы не могут быть отождествлены с механизмами социальной системы. Как было уже сказано выше, эти системы независимы одна от другой, хотя и рассматриваются в триединстве взаимодействия, где взаимодействующие компоненты одновременно являются друг для друга социальными объектами (акторами).

Т. Парсонс выделяет в системе личности три категории механизмов: механизмы обучения, механизмы защиты и механизмы адаптации.

Механизмы обучения в большей части случаев связывают в обобщенном виде с когнитивными процессами, обогащающими жизненный опыт личности, ее ценностные ориентации, интересы и наклонности.

Механизмы защиты являются имманентно присущими человеку, не востребованные им до определенного времени, о которых он сам может даже не предполагать. Они приводятся в действие в ситуации, когда система личности выходит из равновесного состояния под воздействием каких-либо возмущающих факторов. Именно эти механизмы лежат в основе компенсаторных перестроек в данной системе (О.Л. Алексеев, 2009, с. 11).

Механизмы адаптации выполняют функцию преодоления нежелательного воздействия извне на систему личности, приводя в движение механизмы защиты.

Механизмы защиты и адаптации, по мнению Т. Парсонса, должны рассматриваться как процессы уравновешивания, процессы, которые обнаруживают тенденцию определенным образом изменять систему личности в целом.

Высказанные соображения должны в полной мере учитываться в процессе организации интегрированного обучения учащихся

По нашему мнению, включение какого-либо специального (коррекционного) класса в системную организацию общеобразовательной школы должно происходить одновременно с разработкой и проведением подготовительных мероприятий. Основные из них следующие:

1. Корректировка целей и задач школы в целом с учетом вновь образованного элемента.

2. Определение статуса вновь образованного специального (коррекционного) класса (специальный коррекционный класс реализующий программы специального коррекционного образовательного учреждения (СКОУ) определенного вида)

3. Получение лицензии на образовательную деятельность в соответствии со статусом вновь образованного класса, которая включает в себя выполнение обязательных требований в создании специальных условий для успешного обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях массовой общеобразовательной школы.

4. Адаптацию коррекционного класса к условиям общеобразовательной школы.

5. Создание материальной базы для оказания образовательных и коррекционно-развивающих услуг детям специального класса.

6. Наличие необходимых квалифицированных кадров, способных обеспечить как образовательную, так и коррекционно-развивающую работу с детьми.

Без осуществления перечисленных мероприятий едва ли возможна успешная работа включенного класса и его полноценная интеграция в общую системную композицию образовательного учреждения.

Как мы уже говорили выше, ребенок с особыми потребностями, включенный в школьную систему образования, является ее элементом и подсистемой одновременно. Однако вопрос о его интеграции остается открытым в связи с тем, что при равных условиях, с учетом имеющихся у него психофизических отклонений, успешность его вступления в разнообразные отношения со сверстниками на основе деятельности будет достаточно низкой.

Наш опыт моделирования различных вариантов включенного образования детей с психофизическими недостатками развития и создание для каждого из них адекватных условий обучения в обычной общеобразовательной школе говорит о том, что они способны вступать в различные формы интеграции с различными детскими социальными группами и соответствовать сложившимся в них социокультурным требованиям к взаимодействию в процессе деятельности и общения.

Дата добавления: 2014-01-04