Тэма 11. Методыка арганізацыі працы па развіцці маўлення вучняў

Развіццё маўлення і асобы вучня – найважнейшая задача навучання мове. Развіццё маўлення як метадычнае пытанне патрабуе размежавання паняццяў мова і маўленне, і, апіраючыся на яго, метадысты адрозніваюць вывучэнне сістэмы мовы і вывучэнне функцыянавання мовы; вывучэнне сістэмы моўных паняццяў і вывучэнне функцыянавання, прымянення, выкарыстання моўных сродкаў.

Маўленне як прадмет навучання з’яўляецца аб’ектам даследавання ў методыцы, тут важна ўстанавіць, што ўяўляе сабой маўленне як від дзейнасці, як адбываецца працэс нараджэння і ўспрымання выказвання. Тэрмін “развіццё маўлення” педагагічны, ён мае адносіны да вучэбна-выхаваўчага працэсу, ён закранае і дзейнасць настаўніка, які развівае маўленне вучняў, і дзейнасць дзяцей, маўленне якіх развіваецца.

У методыцы лічыцца неабходным гаварыць аб дзейнасці настаўніка, накіраванай на фарміраванне і ўдасканаленне вуснага і пісьмовага маўлення.

Развіццё маўлення на ўроках беларускай мовы – гэта ўся праца, якая праводзіцца настаўнікам спецыяльна на ўроках па развіцці маўлення і ў сувязі з вывучэннем усіх раздзелаў школьнага курса (фанетыкі, марфемікі і словаўтварэння, лексікі і фразеалогіі, марфалогіі і сінтаксісу, арфаграфіі і пунктуацыі), для таго, каб вучні авалодалі моўнымі нормамі (арфаэпічнымі, арфаграфічнымі, лексічнымі, словаўтваральнымі, марфалагічнымі, сінтаксічнымі), каб умелі і маглі выражаць свае думкі ў вуснай і пісьмовай формах, карыстаючыся патрэбнымі моўнымі сродкамі ў адпаведнасці з мэтай, зместам маўлення і ўмовамі зносін.

Задача настаўніка – навучыць змястоўна, граматычна і стылістычна правільна выражаць думкі, свабодна карыстаючыся сродкамі мовы ва ўсіх сферах жыцця. Да апошняга часу гэта задача была амаль не вырашальнай. Гэта звязана з тым, што на ўроках беларускай мовы, з аднаго боку, вывучаўся граматычны лад мовы, з падзелам яго на раздзелы, часціны мовы, тэмы, колькасць якіх такая, што паглыналася вывучэннем і засваеннем тэмы на кожным уроку; а з другога – адсутнічала накіраванасць на развіццё маўлення вучняў, на вывучэнне граматыкі ва ўзаемасувязі з развіццём маўлення. І таму настаўніку прыходзілася і прыходзіцца прыкладаць максімум намаганняў, быць пастаянна ў метадычных пошуках тэхналагічных распрацовак, каб рэалізаваць задачу па развіцці маўлення вучняў.

Авалодванне маўленнем неразрыўна звязана з выхаваннем асобы вучня, бо найпершым паказчыкам чалавека, кім бы ён ні быў, кім бы ні працаваў, з’яўляецца ўзровень яго маўлення, маўленчай культуры, дзе выяўляецца амаль што ўсё.

Пытанне аб развіцці маўлення вучняў (у праграме да 1995 – 1996 навуч. года “Развіццё звязнай мовы”, у праграме з 1995 г. раздзел не выдзелены) не новае, але і не вырашанае да сённяшняга дня. Аб гэтым можна меркаваць па многіх паказчыках. Перш за ўсё гэта звязана з адсутнасцю адзіных крытэрыяў і прынцыпаў выдзялення раздзелаў у методыцы. Так, можна назваць тры асновы выдзялення раздзелаў: 1) віды маўленчай дзейнасці, 2) адзінкі маўлення, 3) адзінкі мовы. Пры сучасных прынцыпах навучання мове першыя дзве асновы не дазваляюць ажыццявіць развіццё маўлення, паколькі нават апорныя паняцці не распрацаваны. Так, Л.А. Мурына выдзяляе раздзел “Методы формирования культуры речи, развития связной речи” і падраздзел “Обучение связной речи” (гл.: Мурина Л.А. Методика русского языка в школах Белоруссии. – Мн.: Университетское, 1990. – С. 75-89, 260). Розныя раздзелы па-рознаму названы, напрыклад, слоўнікавая праца і лексічная праца. У рамкі яе адны ўключаюць працу над фразеалагізмамі і лічаць яе часткай слоўнікавай, другія не ўключаюць у гэты раздзел, а ўключаюць у раздзел “Работа над сказам”.

Некаторыя выдзяляюць раздзелы на аснове накіраванняў (напрамкаў) працы: узбагачэнне слоўніка, авалодванне нормамі беларускай літаратурнай мовы, праца над звязным маўленнем.

У методыцы навучання замежным мовам выдзяляюцца раздзелы па развіцці маўлення на аснове відаў маўленчай дзейнасці. Для беларускай мовы пераважна разглядаюцца гаварэнне і пісьмо, а для свабоднага валодання маўленнем неабходна чытанне, пісьмо, слуханне, гаварэнне і спісванне.

Такім чынам, для методыкі беларускай мовы важным з’яўляецца выдзяленне раздзелаў, відаў маўленчай дзейнасці, паколькі новыя праграмы па беларускай мове для школ з 12-гадовым навучаннем акцэнтаваны на выпрацоўку дзвюх цесна звязаных задач – навучанне мове і развіццё маўлення. Вось чаму так важна спалучыць працу па вывучэнні раздзелаў школьнага курса і развіцці маўлення.

Т.А. Ладыжанская – вядомы метадыст рускай мовы – асновай для выдзялення раздзелаў па развіцці маўлення лічыць абраць лепш за ўсё адпаведнасць паміж асноўнымі адзінкамі мовы і раздзеламі курса беларускай мовы:

Раздзел курса	Адзінка мовы	Раздзелы па развіцці маўлення
1. Фанетыка	гук	праца над гукавым бокам маўлення
2. Лексіка і фразеалогія	слова і фразеалагізм	праца над словам і фразеалагізмам у маўленчай дзейнасці
3. Марфеміка. Словаўтварэнне	марфема	праца над значымай часткай слова
4. Марфалогія	словаформа	праца над марфалагічнымі сродкамі мовы
5. Сінтаксіс	словазлучэнне, сказ	праца над сінтаксічнымі сродкамі ў маўленчай дзейнасці
6. Стылістыка	усе адзінкі мовы	праца над стылістычнымі сродкамі мовы ў маўленчай дзейнасці

Пры такім падыходзе да развіцця маўлення яно павінна ажыццяўляцца на кожным уроку беларускай мовы, а формы і змест працы цесна звязаны з характарам і зместам фактычнага матэрыялу. Зыходзячы з гэтага, прадметам працы па развіцці маўлення на ўроках беларускай мовы з’яўляецца функцыянаванне моўнай адзінкі, г. зн. яе выкарыстанне, ужыванне ў камунікатыўным акце ў залежнасці ад асаблівасцей саміх сродкаў, мэты выказвання, намераў яго.

Пытанне аб развіцці маўлення стаяла з даўніх часоў, таму яно не новае. У мінулым ішла нават своеасаблівая барацьба двух напрамкаў адносна формы і зместу выказвання і навучання яму: адны надавалі галоўную ролю форме маўлення (тропы, фігуры для ўпрыгожвання любой мовы незалежна ад зместу), другія выказваліся за свядомае авалодванне ўменнем выказвацца (думаць, разважаць, даказваць, аргументаваць). У ліку апошніх неабходна назваць імёны М.В. Ламаносава, В.Р. Бялінскага, Ф.І. Буслаева і інш.

К.М. Міцкевіч – афіцыйны пачынальнік методыкі беларускай мовы – надаваў вялікае значэнне развіццю маўлення вучняў, хаця ў яго “Методыцы роднае мовы” 1926 года выдання і няма асобнага раздзела, як і няма асобнай працы, прысвечанай гэтаму пытанню, аднак цікавасць уяўляюць практыкаванні па развіцці вуснага і пісьмовага маўлення, якія аўтар імкнуўся даваць у сістэме. Ужо ў 2-ім выданні “Методыкі роднай мовы” К. Міцкевіча і В. Тэпіна раздзел ёсць, і аўтары прапаноўваюць з улікам розных тыпаў вучняў (апісальны, назіральны, адчувальны, вучоны) даваць самыя розныя тэмы для творчых работ; раілі прывіваць “некаторае чуццё ў адносінах да паказаных форм (апавяданне, апісанне і характарыстыка – В.Л.) і практычныя навыкі ў карыстанні імі” (Міцкевіч К., Тэпін В. Методыка роднай мовы. – Мн.: Бел. дзярж. выд-ва, 1930. – 223 с. – С. 111) і інш.

Сучасны стан працы па развіцці маўлення на ўроках беларускай мовы (і на спецыяльных, і на спадарожных уроках) паказвае, што найперш патрэбна вырашаць і ў тэарэтычным і ў практычным плане методыку арганізацыі працы па развіцці маўлення. Лінгваметадычную аснову развіцця маўлення складаюць прынцыпы, метады і прыёмы, што выпрацаваны ў методыцы развіцця маўлення.

Прынцыпы працы па развіцці маўлення. Арганізацыя працы па развіцці маўлення вучняў ажыццяўляецца на аснове агульнадыдактычных, прыватнаметадычных і спецыфічных прынцыпаў. Да апошніх адносяцца: 1) адзінства развіцця маўлення і мыслення, 2) узаемасувязь у развіцці вуснага і пісьмовага маўлення, 3) сувязь працы па развіцці маўлення з вывучэннем граматыкі, арфаграфіі, пунктуацыі, беларускай літаратуры і інш., 4) стылістычная накіраванасць у працы па развіцці маўлення; 5) прынцып тэкставага навучання.

1. Яшчэ Якуб Колас зазначаў, што “развіваць мову асобна ад думкі немагчыма”. “Слова, – пісаў ён, – дзейсны супрацоўнік нашага мыслення. Вялікі запас слоў – адна з умоў для больш дакладнага і яснага выражэння нашай думкі. Адсюль развіццё вуснага маўлення ёсць і развіццё адной з прылад нашага мыслення.” (Колас Якуб. Зб. тв. – Т. 12. – С. 450 – 451). Больш таго, самі прыёмы навучання беларускай мове – параўнанне, аналіз, сінтэз, канкрэтызацыя, сістэматызацыя, класіфікацыя – спрыяюць развіццю мыслення.

2. Вусная мова істотна адрозніваецца ад пісьмовай. Гэта жывы працэс паміж гаворачым і слухачом. Інтанацыя, паўза, націск (лагічны), тэмп, жэсты, міміка – усё стварае і своеасаблівы сінтаксіс: няпоўныя сказы, адсутнасць ці абмежаванне складаных сказаў, адасобленых членаў сказа і інш. Пісьмовая мова, як правіла, маналагічная. Яна больш складаная для засваення, але, як сведчаць псіхолагі і метадысты, ідзе на аснове вуснай і праз яе. І наадварот, павышэнне ўзроўню пісьмовай мовы прапарцыянальна павышае ўзровень вуснай. У сувязі з адзначаным спынім увагу на развіцці вуснага маўлення, ці гаварэнні.

Н а в у ч а н н е г а в а р э н н ю як віду маўленчай дзейнасці – гэта ажыццяўленне вуснай формы вербальных зносін. Для працэсу навучання гаварэнню, для яго арганізацыі і кіравання ім прынцыповае значэнне маюць такія катэгорыі зносін, як маўленчая сітуацыя, сацыяльная і камунікатыўная ролі, камунікацыйная агульнасць, від зносін.

Маўленчая сітуацыя разумеецца як тое, што выклікае зносіны, спрыяе і спадарожнічае ці суправаджае іх. Вучэбная маўленчая сітуацыя ствараецца: 1) з дапамогай спасылкі на пэўную рэальную падзею (паход, прагляд кінафільма, спектакля, удзел у спаборніцтвах і інш.); 2) з дапамогай зрокавай нагляднасці, якая мадэлюе знешні свет (карціны, рэпрадукцыі, дыяфільмы, кінафільмы і інш.); 3) на аснове вуснага слоўнага апісання і стымуляцыі фантазіі, уяўлення; 4) з дапамогай тэксту, які дае ўяўленне аб прадмеце магчымай камунікацыі.

Камунікатыўная сітуацыя – гэта 1) умовы, у якіх ажыццяўляюцца зносіны, 2) адносіны паміж удзельнікамі маўленчых зносін (ступень іх знаёмства, агульнасць інтарэсаў і г.д.), 3) маўленчыя намеры, 4) рэалізацыя самога акта зносін (у выніку зносін могуць узнікаць стымулы для далейшага разгортвання выказванняў).

Удзельнікі маўленчых зносін з’яўляюцца носьбітамі сацыяльных зносін, паколькі ў любой сітуацыі яны, акрамя таго, могуць мяняцца камунікатыўнымі ролямі слухача і гаворачага.

Камунікатыўная агульнасць (падобны інфармацыйны ўзровень суразмоўнікаў, падобны вопыт зносін у мінулым, апора на агульнавядомыя звесткі) вызначае не толькі выбар тэматыкі зносін, але і іх характар. Зносіны могуць быць лаканічнымі, калі субяседнікі разумеюць адзін аднаго “з паўслова”, ці, наадварот, разгорнутымі, асабліва калі ў зносінах праяўляецца адрозненне ў духоўных ці прафесійных інтарэсах.

Зносіны могуць быць розных відаў – індывідуальнымі, групавымі і публічнымі. Індывідуальныя зносіны – гэта 2 суразмоўнікі – носяць, як правіла, непасрэдны, асобасны характар ці хаця б характарызуюцца элементамі асобы.

Групавыя зносіны істотна адрозніваюцца ад індывідуальных не толькі колькасцю ўдзельнікаў зносін, але сваёй “дзелавой” прыродай: яны накіраваны ў большасці выпадкаў на дасягненне якой-небудзь агульнай мэты і абслугоўваюць сумесную дзейнасць людзей (напрыклад, група вучняў рыхтуе агульнае паведамленне).

Публічныя зносіны (сход, мітынг, дыспут, канферэнцыя) звычайна прадвызначаюць камунікатыўныя ролі ўдзельнікаў: адны выступаюць у больш актыўнай ролі – у якасці прамоўцы, дакладчыка, другія – у менш актыўнай – у якасці слухачоў.

Публічнае выступленне носіць фармальны характар, а індывідуальныя зносіны могуць быць і фармальнымі (дырэктар – вучань, міліцыянер – пешаход, які парушыў правілы пешаходнага руху), і неафіцыйнымі (маці і сын/дачка, 2 вучні абмяркоўваюць тэмы дакладаў, вынікі кантрольнай работы і інш.).

Н а в у ч а н н е м а н а л о г у – гэта навучанне выказвацца па тэме з улікам наступных характарыстык маналагічнага маўлення: 1) бесперапыннасць (выказванне не абмяжоўваецца адной фразай, а ўяўляе сабой звышфразавае адзінства пэўнага аб’ёму); 2) паслядоўнасць выкладу, лагічнасць маўлення; 3) адносная сэнсавая завершанасць; 4) камунікатыўная накіраванасць выказвання; 5) тэматычнасць; 6) сінтаксічная ўскладненасць (перавага сінтаксічных поўных структур, адсутнасць эліпсісаў, эмацыянальна-ацэначных выклічнікаў).

Разнавіднасцямі маналагічнага маўлення з’яўляюцца апісанне, апавяданне і разважанне, выкарыстанне якіх у вучэбным працэсе рэалізуецца ў залежнасці ад этапа навучання, сітуацыі зносін, камунікатыўных патрэб.

Н а в у ч а н н е д ы я л о г у ў сучаснай псіхалогіі і методыцы разглядаецца як неабходнасць падрыхтоўкі вучняў, будучых грамадзян краіны, да форм сацыяльна-маўленчага ўзаемадзеяння, маўленчых зносін, а дыялог – аснова супрацоўніцтва і ўзаемадзеяння паміж людзьмі ў працэсе сумеснай дзейнасці. Дыялагічнае маўленне мае пэўную мэту і задачу, вызначаецца сваімі адметнасцямі, сярод якіх: 1) два (ці некалькі) субяседнікі, якія ў пэўнай паслядоўнасці выступаюць у якасці слухача ці гаворачага, 2) эмацыянальнасць і экспрэсіўнасць, 3) актыўнае выкарыстанне мімікі, жэстаў, пэўных дзеянняў (“холадна” – і падняў каўнер, насунуў пальчаткі, прыкрыў рот шалікам і інш.), 4) канкрэтная сітуацыя выклікае дыялог ці абумоўлівае яго. Істотнымі асаблівасцямі дыялогу з’яўляюцца: 1) спантаннасць, 2) абавязковасць увагі за думкай субяседніка, 3) частая змена тэм маўленчага ўзаемадзеяння. Апошняе якраз і служыць матывацыяй выказвання метадыстаў пра большую складанасць дыялогу адносна маналогу і, як вынік – навучанне дыялогу павінна ісці пасля навучання маналогу. Дыялагічныя зносіны на ўроках – гэта зносіны настаўніка і вучня, двух вучняў, якія могуць імітаваць дыялагічнасць маўлення ўрача і пацыента, пакупніка і прадаўца, бацькі і сына і пад.

Паводле ўстаноўкі на адносіны асоб дыялог можа быць аднамадальным (г.зн. дыялог мадальнай згоды, ці “унісон”) і рознамадальным (“палеміка”, ці нязгода).

У методыцы выпрацаваны два шляхі навучання дыялагічнаму маўленню: 1) дэдуктыўны – ад цэлага, узору, які з’яўляецца эталонам для пабудовы яму падобных, калі спачатку праслухоўваецца запіс ці чытанне, а пасля адбываецца размеркаванне роляў, завучванне на памяць, прайграванне, змены ў лексічным напаўненні, замены тэм; 2) індуктыўны – ад засваення элементаў дыялогу да самастойнага яго правядзення на аснове вучэбна-маўленчай сітуацыі, калі таксама можа прапаноўвацца ўзор дыялогу, але не для яго завучвання, а як узор, эталон для пераймання, пры гэтым акцэнтуецца ўвага вучняў на ўсведамленне матываў, мэты, магчымых вынікаў маўленчай дзейнасці для сваёй дыялагічнай дзейнасці.

Для навучання дыялагічнаму маўленню можна скарыстаць наступныя віды дыялогу: 1) абмен інфармацыяй (узаемаабмен, інфармацыя з аднаго боку пры запросе яе з другога); 2) запрос інфармацыі ці яе ўдакладненне; 3) планаванне сумеснай дзейнасці; 4) абмен думкамі, уражаннем; 5) спрэчка, палеміка. Для навучання дыялагічнаму маўленню прапануецца паслядоўнасць шэрагу практыкаванняў, якія паступова рыхтуюць да вядзення дыялогу, напрыклад:

· выбраць з двух прапанаваных адказавых рэплік адпаведную па сэнсе да апорнай;

· назваць апорную рэпліку па дадзенай у адказ;

· адрэагуйце згодай на прапанову, прывітаннем на вітанне;

· патрабуйце ўдакладнення паведамлення;

· дапоўніце, дайце абгрунтаванне, удакладненне да сказанага.

3. Сувязь развіцця маўлення з усімі раздзеламі навукі аб мове, урокамі літаратуры рэалізуецца найперш праз сістэму практыкаванняў, якія дапамагаюць узбагачаць слоўнікавы запас вучняў, выпрацоўваюць навыкі правільнага і мэтазгоднага выкарыстання розных граматычных формаў, спрыяюць засваенню нормаў літаратурнай мовы (арфаэпічных, арфаграфічных, акцэнталагічных і г. д.). Сувязь развіцця маўлення з літаратурай – аналіз мастацкага твора, выразнае чытанне, пераказ і аналіз тэксту і інш.

4. Прынцып стылістычнай накіраванасці ўрокаў беларускай мовы выцякае з непадзельнасці стылістыкі і граматыкі, фанетыкі, лексікі, словаўтварэння, бо менавіта стылістыка, як пісаў В.У. Вінаградаў, разглядае пытанні аб функцыях і сферах ужывання варыянтных – паралельных і сінанімічных – формах скланення і спражэння, а таксама ступеней параўнання”, аб “функцыях і сферах паралельных сінтаксічных зваротаў, а таксама кампазіцыйна ці семантычна абмежаваных, звязаных сінтаксічных з’яў, характэрных толькі для тых ці іншых разнавіднасцей маўлення”. Напрыклад, калі возьмем раздзел “Марфемны склад, словаўтварэнне і арфаграфія”, то аказваецца, што яшчэ мала вывучыць марфемы і спосабы словаўтварэння, важна яшчэ ўсвядоміць, дзе і калі выкарыстоўваюцца тыя ці іншыя марфемы, што залежыць ад іх значэння, стылёвай характарыстыкі, параўн.: вецер, вятрыска, вятрыла, вятруга.

5. Прынцып тэкставага навучання ці ўвагі да тэксту, апоры на тэкст у яго жанрава-стылістычнай разнастайнасці патрабуе, каб вывучэнне моўных адзінак розных узроўняў вялося на матэрыяле тэкстаў, г. зн. з выяўленнем іх месца і ролі ў маўленні, з аднаго боку, і з другога – прыводзіла да складання тэкстаў як выніку навучання, г. зн. на аснове атрыманых ведаў выпрацоўваліся практычныя ўменні маўленчай дзейнасці – будаваць тэкст паводле звестак, правіл пра тэкст, пра яго будову, тып, стыль, жанр і адпаведна гэтаму ўжываць тыя ці іншыя сродкі мовы, якія адпавядалі б мэтазгоднасці, правільнасці, дапушчальнасці ў пэўнага тыпу тэкстах.

Метады і прыёмы развіцця маўлення. Акрамя выкарыстання раней названы самых розных метадаў пры вывучэнні усіх раздзелаў школьнага курса беларускай мовы, для арганізацыі працы па развіцці маўлення вучняў важна ўсвядоміць, асэнсаваць і да месца выкарыстоўваць спецыфічныя метады, да якіх адносяцца: імітацыйны метад, камунікатыўны метад і метад канструявання.

І м і т а ц ы й н ы метад – гэта навучанне маўленчай дзейнасці паводле ўзораў, г. зн. маўленчая дзейнасць вучняў арганізуецца на аснове і паводле ўспрынятых імі на слых ці зрокава адпаведных тэкстаў. Асноўнымі прыёмамі яго рэалізацыі з’яўляюцца: 1) вусны ці пісьмовы пераказ тэксту; 2) складанне сказаў, словазлучэнняў паводле тыпу, узору прапанаванага, паводле мадэлі, паводле схемы; 3) навучанне вымаўленню і інтанаванню паводле прыкладаў, паводле ўзораў вымаўлення настаўніка; 4) выразнае чытанне паводле прыкладу, узору артыстычнага выканання (на аснове выкарыстання гукапісу, фонахрэстаматыі); 5) розныя апавяданні і сачыненні паводле аналогіі з прачытаным.

Паводле “ўзору” вучні працуюць над 1) тыпамі тэкстаў-апісанняў, апавяданняў, разважанняў; 2) над жанрамі (нарыс, газетная замалёўка, інтэрв’ю, рэпартаж, фельетон, водгук на кнігу ці спектакль, характарыстыка і інш.); 3) над справавымі паперамі, дакументамі (аб’ява, заява, пратакол, даведка, даверанасць і інш.); 4) над стылямі маўлення (мастацкі, афіцыйна-справавы, навуковы, публіцыстычны, размоўны).

З усіх пералічаных прыёмаў найважнейшым і, магчыма, найбольш пашыраным у школьнай практыцы з’яўляецца пераказ. У падрыхтоўцы да пераказу важнае месца займае аналіз тэксту, які праводзіцца з мэтай асэнсавання вучнямі зместу і структуры яго як асновы паспяховага яго ўзнаўлення. Вынікам аналізу з’яўляецца складанне плана. Асноўным кампанентам аналізу тэксту з’яўляецца моўны аналіз, калі тлумачыцца матывацыя адбору маўленчых сродкаў аўтарам тэксту, выдзяляюцца пэўныя лексічныя, марфалагічныя, сінтаксічныя сродкі, якія выклікаюць цяжкасць у вучняў, нясуць асноўную “нагрузку” ў перадачы сэнсу тэксту. Сістэматычнае правядзенне моўнага аналізу дапамагае вучням выпрацаваць звычку свядомага падыходу да выбару моўных сродкаў пры стварэнні ўласных.

Выкарыстанне і аналіз узораў тэкстаў адбываецца і пры падрыхтоўцы да сачынення. Напрыклад, розныя віды сачыненняў вучняў можна рыхтаваць спосабам аналізу кампазіцыйнай формы тэксту-ўзору, калі вучні капіруюць не тэкст, а толькі структуру, рыхтуючы выказванне на іншую, хаця і блізкую тэму. У такім выпадку пры аналізе тэксту важнае месца зоймуць пытанні аб пабудове тэксту, сродках сувязі паміж часткамі тэксту, паміж сказамі.

Карысным будзе прапанаваць для аналізу тэксты, напрыклад, апісання аднаго і таго ж прадмета ў розных стылях. Не меншую карысць прыносіць аналіз тэкстаў, падрыхтаваных вучнямі з мэтай выпраўлення памылак, аналізу іх будовы, адбору маўленчых сродкаў у залежнасці ад мэты, умоў маўленчай сітуацыі.

На ўроках скарыстоўваюцца схемы-ўзоры разважанняў паводле тых ці іншых палажэнняў мовы, прад’яўляюцца пэўныя патрабаванні да вусных выказванняў вучняў і інш., што таксама з’яўляецца выкарыстаннем метаду імітацыі.

К а м у н і к а т ы ў н ы метад выцякае з функцыі мовы – быць сродкам зносін, і з функцыі маўлення – ажыццяўляць зносіны. Мэтай усяго навучання мове, кожнага ўрока незалежна ад тэмы становіцца праца па развіцці маўлення: вывучаем граматыку, адзінкі мовы, каб карыстацца імі.

Арсенал прыёмаў, сродкаў навучання, тыпаў заданняў і практыкаванняў вельмі вялікі. Сюды адносяцца: 1) стварэнне маўленчай сітуацыі, 2) гутаркі, 3) ролевыя гульні, 4) экскурсіі, 5) паходы, 6) назіранні, 7) праца (розныя віды дзейнасці) – усё, што можа выклікаць патрэбу ў выказваннях і зносінах, напрыклад, дапамагчы сабраць матэрыял для сачынення, апавядання, даклада, артыкула, заметкі ў газету і інш.

Метад к а н с т р у я в а н н я тэксту выцякае з дыдактычнай заканамернасці, якая заключаецца ў тым, што новыя спосабы дзейнасці вучня, яго новыя ўменні фарміруюцца на аснове ведаў. У адпаведнасці з гэтым метадам вучні павінны ведаць: 1) тыпы і структуру тых тэкстаў, якія яны ствараюць; 2) правілы іх стварэння; 3) канструяваць тэксты. А для гэтага неабходна веданне: а) граматыкі – марфалогіі і сінтаксісу, лексікалогіі, фразеалогіі, тэорыі словаўтварэння, а для вуснага варыянта – фанетыкі, арфаэпіі, тэорыі інтанацыі, прасодыкі; б) стылістыкі і тэорыі культуры маўлення; в) сінтаксісу тэксту; г) тэорыі функцыянальна-сэнсавых тыпаў маўлення – апісання, апавядання, разважання; д) логікі; е) тэорыі літаратурных жанраў, звестак аб сюжэце, кампазіцыі, ідэі, тэме, сродках мастацкай выразнасці. У выніку вучні ўсвядомліваюць, для чаго яны вывучаюць законы мовы, яе адзінкі.

Асноўнымі прыёмамі рэалізацыі метаду канструявання з’яўляюцца: 1) складанне словазлучэнняў і сказаў; 2) тлумачэнне значэння слова; 3) аналіз узораў; 4) пераклад словазлучэнняў і сказаў з рускай мовы на беларускую і наадварот; 5) складанне тэкстаў.

Віды творчых прац па развіцці маўлення. Метадычная навука і школьная практыка выдзяляе некалькі відаў навучальных творчых прац і адпаведна ім распрацавала методыку працы над імі. Гэта найперш пераклад, пераказ, сачыненне.

П е р а к л а д на ўроках беларускай мовы як від творчай працы вучняў мае на мэце параўнанне фактаў двух моў, выпрацоўку, удакладненне, замацаванне і актывізацыю атрыманых лінгвістычных ведаў па беларускай мове з улікам ведаў па рускай мове. Праца над перакладам спрыяе ўзбагачэнню слоўнікавага запасу, удасканаленню ведаў па граматыцы, сістэматызацыі ведаў, развіццю навыкаў у розных відах маўленчай дзейнасці.

Вядома, што блізкасць, падабенства беларускай і рускай моў станоўча ўплывае на пасіўнае ўспрыманне моў, але, з другога боку, стварае вялікія цяжкасці пры актыўным карыстанні беларускай мовай. Вось чаму практыкаванні, мэтай якіх з’яўляецца пераклад з адной мовы на другую, павінны стаць адным з важных відаў працы вучняў на ўроках беларускай мовы. Пры гэтым вялікае значэнне мае пераклад не асобных слоў, паколькі гэта дакладна варта называць падборам эквівалентаў у другой мове, а тэкстаў. Ф.М. Янкоўскі пісаў, што “пераклад – гэта дзейнасць, звязаная з тэкстам, накіраваная на тэкст; пераклад – перадача тэксту з адной мовы на другую, перакладаюць не словы, не фраземы, не словазлучэнні і спалучэнні слоў, а тэкст, твор, урыўкі ці ўрывак з яго” (Янкоўскі Ф.М. Сучасная беларускай мова. – Мн.: Вышэйшая школа, 1984. – 384 с. – С. 135). У сувязі з адзначаным варта ўдакладніць тэрміны: пераклад тэксту і падбор адпаведнікаў да слоў, фразеалагізмаў.

Г.М. Валочка адзначае, што пераклад выступае ў сістэме моўнай адукацыі ў дзвюх асноўных функцыях: 1) як сродак навучання мове, што дазваляе глыбей засвоіць мову на ўсіх яе узроўнях; 2) як мэта навучання, г. зн. навучыць перакладаць і карыстацца перакладам у працэсе моўных зносін для забеспячэння сацыяльна-культурных патрэб, бо нават у межах адной дзяржавы пераклад – гэта неад’емны кампанент у сістэме камунікацыі (Валочка Г.М. Лінгваметадычная сістэма развіцця звязнага маўлення школьнікаў пры навучанні беларускай мове (V – Х класы). Аўтарэф. д. п. н. – Мн., 2005). Да іх патрэбна дабавіць трэцюю функцыю – сродак атрымання інфармацыі з тэкстаў на іншай мове.

У метадычнай літаратуры прапануюцца самыя розныя класіфікацыі перакладаў. З улікам мэт і задач навучання беларускай мове адзначым наступныя:

1) паводле формы перадачы матэрыялу перакладу – вусны і пісьмовы;

2) паводле жанрава-стылістычных асаблівасцей тэксту – пераклад тэксту мастацкага, навуковага, афіцыйна-справавога, размоўнага, публіцыстычнага стыляў;

3) паводле аб’ёму перадачы зместу – поўны і няпоўны, апошні з якіх можа быць выбарачным, анатацыйным ці рэфератыўным;

4) паводле адпаведнасці арыгіналу – адэкватны, вольны (пераказ-пераклад).

У рабоце над перакладам выпрацоўваюцца ўменні аўтаматычнага характару – веданне гатовых адпаведнікаў (смеяться на кем-либо – смяяцца з каго-небудзь, заклад//закладывание – закладванне, закладанне, запраганне) і ўменні іх прымяняць: а) уменне выбраць адзін з некалькіх варыянтаў, б) уменне выконваць адпаведныя замены. Пры перакладзе карыстаюцца рознымі прыёмамі, важнейшымі з якіх з’яўляюцца:

1) п а д с т а н о ў к а, калі мова арыгінала і мова перакладу максімальна набліжаны, г. зн. назіраецца адэкватнасць лексічнага складу, напрыклад, для руск. утро – бел. раніца. Пры выкарыстанні прыёму падстаноўкі выяўляюцца разнавіднасці адпаведнікаў, сярод якіх: 1) пастаянныя адпаведнікі (голова – галава, ехать в город – ехаць у горад, выйти во двор – выйсці на двор, слышать своими ушами – чуць на свае вушы, изъявить желание – выказаць жаданне), 2) варыянтныя адпаведнікі (масло – масла, алей, масла; надрез – надрэз, надразанне, надрэзванне), 3) безэквівалентныя адпаведнікі (отчество – імя па бацьку, пряность – вострая прыправа);

2) т р а н с ф а р м а ц ы я, калі пры перакладзе назіраецца адыход ад сэнсава-структурнага тэксту арыгінала, напрыклад: Разбежавшись, мальчуган уткнулся в колени матери – З разбегу хлапчаня ўткнулася ў калені маці; мыслящий человек – чалавек, які думае; здольны мысліць чалавек; рассказывающий мужчина – расказчык/ апавядальнік, калі часцей за ўсё назіраецца замена часціны мовы, трансфармацыя структуры сказа пры захаванні сэнсу, але з абавязковымі меркаваннямі паводле камунікатыўных якасцей маўлення – дарэчнасць, дакладнасць, лагічнасць, выразнасць.

П е р а к а з – адзін з самых традыцыйных і найбольш распрацаваных у методыцы відаў творчай працы па развіцці маўлення вучняў, сутнасць якога ў школьнай практыцы заключаецца ў перадачы зместу ў вуснай і / ці пісьмовай формах прачытанага ці пачутага тэксту, убачанага кінафільма ці спектакля. Нягледзячы на тое, што ў розныя часы адносіны да пераказу былі розныя, сёння прызнана, што без гэтага віду працы, практыкавання цяжка ўявіць сістэму працы па развіцці маўлення вучняў.

У методыцы рускай мовы найбольш вычарпальнай з’яўляецца класіфікацыя пераказаў, падрыхтаваная Т.А. Ладыжанскай: 1) па адносінах да аб’ёму зыходнага тэксту – падрабязны і сціслы, 2) па адносінах да зместу – поўны, выбарачны, з дадатковым заданнем, 3) па ўскладненасці моўным заданнем – з лексічным, граматычным, стылістычным і інш. заданнем, 4) па ўспрыманні зыходнага тэксту – пераказ тэксту, успрынятага на зрок, на слых, на зрок і слых адначасова, 5) па ступені знаёмства з зыходным матэрыялам – пераказ незнаёмага і знаёмага, вядомага вучням тэксту (Методика развития речи на уроках русского языка: Книга для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Русский язык, 1990. – 269. – С. 222 – 224).

Лічым, што такая класіфікацыя можа быць удакладнена:

1) паводле мэты правядзення пераказы бываюць кантрольныя і навучальныя, з якіх кантрольныя дакладней назваць кантрольна-навучальнымі;

2) паводле характару, паўнаты ўзнаўлення матэрыялу тэксту арыгінала – поўны, падрабязны (перадача зместу з усімі падрабязнасцямі, жанрава-стылістычнымі і моўнымі асаблівасцямі), блізкі да тэксту, сціслы (перадача галоўнага ў змесце, але захаванне тыпу і стылю тэксту) і выбарачны (перадача зместу часткі тэксту, што вядзе да змены тыпу, кампазіцыі і нават асноўнай думкі, але з захаваннем стылю тэксту);

3) паводле спосабу ўспрымання тэксту-арыгінала – пераказ прачытанага, успрынятага зрокава (вучні чытаюць самі тэкст, які будуць пераказваць); пераказ пачутага, успрынятага на слых (настаўнік чытае, даецца магнітафонны запіс); пераказ зрокава-слыхавога ўспрыняцця тэксту (вучні сочаць, чытаючы пра сябе, а настаўнік чытае ўголас);

4) паводле жанрава-стылістычнай асаблівасці – пераказы тэкстаў мастацкага, навуковага, публіцыстычнага, афіцыйна-справавога і размоўнага стыляў;

5) паводле спосабу перадачы зыходнага тэксту – вусныя і пісьмовыя;

6) паводле тыпу маўлення – апавяданне, апісанне і разважанне;

7) паводле наяўнасці ці адсутнасці дадатковага задання – без ускладнення дадатковым заданнем, з ускладннем дадатковым заданнем, творчыя (па пачатку тэксту з яго працягам ці з заменай канцоўкі тэксту сваім заканчэннем, па канцоўцы са сваім пачаткам ці з заменай пачатку тэксту сваім), з элементамі сачынення, з перастаноўкай матэрыялу, са зменай асобы апавядальніка.

Праца над пераказамі пачынаецца ў пачатковых класах, а далей удасканальваецца і ўскладняецца, хаця кожны этап навучання характарызуецца сваім аб’ёмам працы, сваімі задачамі і нават відамі. Галоўнае, што характарызуе гэту працу ўвогуле, – гэта развіццё агульных і прыватных камунікатыўных уменняў.

Так, да агульных уменняў варта аднесці выпрацоўку ўменняў слухаць і ўспрымаць тэкст, асэнсоўваць яго змест, вызначаць асноўную думку, тып, стыль і жанр яго; складаць план і будаваць свой тэкст, вызначаючы спосаб і сродкі сувязі сказаў, частак тэксту; адбіраць моўныя сродкі ў залежнасці ад тыпу, стылю і жанру тэксту; правіць свой тэкст, удасканальваючы яго.

Прыватныя ўменні выпрацоўваюцца ў залежнасці ад віду пераказу, напрыклад, пры выбарачным пераказе выпрацоўваюцца ўменні выдзяляць з тэксту толькі той матэрыял, які адпавядае прапанаванай тэме, аналізаваць і сістэматызаваць гэты матэрыял у адпаведнасці з асноўнай думкай новага выказвання, падбіраць моўныя сродкі і сродкі сувязі адабранага матэрыялу, ствараць выказванне іншага тыпу ў параўнанні з прапанаваным тэкстам.

Традыцыйна ўрок працы над пераказам ці яго асобны кампанент праходзіць у некалькі этапаў, што можна праілюстраваць наступнай схемай:

1) аб’яўленне тэмы і мэты ўрока,

2) уступная гутарка пра тэму зыходнага тэксту, яго аўтара,

3) чытанне абранага для пераказу тэксту,

4) гутарка аб яго змесце, вызначэнне стылю, тыпу і жанру,

5) праца над арфаграфіяй, семантыкай слоў, выразаў, ці лінгвістычны аналіз зыходнага тэксту,

5) складанне плана пераказу,

6) чытанне зыходнага тэксту па частках,

7) заключнае чытанне зыходнага тэксту,

8) напісанне вучнямі пераказу,

9) праверка настаўнікам,

10) аналіз правераных пераказаў.

С а ч ы н е н н е як творчая праца вучняў па складанні ўласнага выказвання на дадзеную тэму лічыцца больш складаным відам працы па развіцці маўлення, паколькі патрэбна раскрыць прапанаваную тэму, падабраць адпаведны ёй фактычны матэрыял, вызначыць тып, стыль, жанр уласнага выказвання і падабраць, выбраць адпаведныя моўныя сродкі, на практыцы рэалізаваць у сістэме набытыя ў ходзе навучання веды і прымяніць разрозненыя ўменні і навыкі. У рабоце над сачыненнем у большай ступені праяўляецца індывідуальнасць вучня, а ў сваю чаргу сачыненні спрыяюць развіццю творчых здольнасцей, выхаванню асобы, яе схільнасцей і інтарэсаў, навучанню лагічнаму мысленню, пашырэнню ўяўленняў пра свет, пра сябе і інш.

Школьныя сачыненні класіфікуюцца:

1) паводле крыніцы атрымання інфармацыі – сачыненні на аснове жыццёвага вопыту, якімі могуць быць апісанне пэўнай падзеі (“Дапамога вучняў школы калгасу”, “Мая сустрэча з лісіцай”), апавяданне пра ўбачанае (“Дажынкі ў нашым горадзе”, “Восеньскі кірмаш”), пра пачутае (“Пра бабуліны казкі”, “Бацькаў расказ пра завод”) і інш.; на аснове назіранняў за з’явамі прыроды, жыццём і дзейнасцю людзей, жывёльным светам (“Асенні парк”, “Зімовы лес”, “Бяроза вясной”, “Белавежскі зубр”), на аснове твора літаратуры, музыкі, жывапісу і інш.;

2) паводле аб’ёму – сачыненні поўныя і сачыненні-мініяцюры, апошнія з якіх, як правіла, ствараюцца на кожным уроку пры вывучэнні розных тэм і раздзелаў курса беларускай мовы;

3) паводле тыпу маўленчай дзейнасці, спосабу выкладу думак – сачыненні-апавяданні, сачыненні-апісанні, сачыненні-разважанні;

4) паводле жанру і стылю – сачыненні афіцыйнага (аб’ява, заява, даверанасць, пратакол і інш.), навуковага (выступленне, даклад на навуковую тэму лінгвістыкі), мастацкага (мастацкае апісанне знешняга выгляду сябра, апавяданне пра ўчынак і інш.), публіцыстычнага (артыкул, анатацыя, рэцэнзія, фельетон, замалёўка і інш.), размоўнага стылю (апавяданне пра падзеі на перапынку, у лесе і інш.);

5) паводле ступені самастойнасці ў выбары тэмы сачынення – на прапанаваную тэму і самастойна абраную, складзеную;

6) паводле характару матэрыялу і тэматыкі – сачыненні на літаратурную тэму, па аналогіі з прачытаным, па прыведзеным пачатку ці канцы, па апорных словах і выразах;

7) паводле ўскладненасці дадатковым заданнем – сачыненні з лексічным, фразеалагічным, марфалагічным, сінтаксічным заданнем.

Асобнай увагі патрабуе падрыхтоўка да сачынення па карціне. У такім выпадку варта кіравацца пэўнымі патрабаваннямі, да якіх адносяцца:

1) удумайся ў назву карціны (напрыклад, “Тройка” В.Р. Пярова), 2) прадумай, пра што хочаш (патрэбна) расказаць у сваім сачыненні і які тып маўлення (апісанне, апавяданне, разважанне) і стыль выкладу выбіраеш, 3) складзі план сачынення, 4) уважліва разгледзь карціну і ўдумайся ў яе змест, 5) падбяры словы, імкнучыся да іх разнастайнасці і багацця, 6) падумай пра мастацкія сродкі, 7) падбяры эпіграф, прадумай, чым можна ажывіць сачыненне (вершы, выказванні, крылатыя словы і інш.), 8) прадумай заключэнне.

Асноўныя паняцці методыкі развіцця маўлення.

Методыка развіцця маўлення аперыруе сваімі метадычнымі паняццямі, усведамленне якіх дапамагае найбольш эфектыўна арганізаваць працу з вучнямі на ўроках беларускай мовы. Да важнейшых паняццяў адносяцца тэкст, тыпы маўлення, стылі і жанры маўлення.

Т э к с т. Этымалогія слова тэкст (ад лац. textus – сувязь, спляценне, злучэнне) дапамагае раскрыць адну з галоўных прыкмет тэксту: сувязь паміж часткамі, сказамі тэксту. Як вядома, тэрмін “тэкст” тлумачыцца неадназначна: настаўнікі-практыкі часцей за ўсё ўспрымаюць як сінонім тэрміна “выказванне” ці сінонім да тэрміна “звязная мова”; лінгвісты ў значэнне тэрміна “тэкст” укладваюць паняцце “складанае сінтаксічнае цэлае”; а некаторыя навукоўцы лічаць, што тэкст – любое па форме выказванне (вуснае і пісьмовае), а некаторыя з іх – толькі пісьмовае, калі, напрыклад, тэкст – гэта паведамленне ў пісьмовай форме, якое характарызуецца сэнсавай і структурнай завершанасцю і ярка вызначанымі адносінамі аўтара да таго, што паведамляецца.

На працягу доўгага часу ў методыцы тэрмін “тэкст” успрымаўся як матэрыял для назіранняў над моўнымі з’явамі, фактамі, адзінкамі. Сёння гэта не толькі і не столькі матэрыял для назіранняў над структурай, функцыямі і ўжываннем моўных адзінак, але яшчэ і аб’ект вывучэння і вынік навучання. Псіхолаг М.І. Жынкін пісаў: “Калі раней у працэсе вывучэння роднай мовы ўлічвалі галоўным чынам граматыку, то зараз паўстала праблема вывучэння сэнсавага складу тэксту” (Жынкин М.И. Психические основы развития мышления и речи // Русский язык в школе, 1985. – № 1. – С. 47). У сувязі з гэтым неабходна адрозніваць паняцці тэкст і вучэбны тэкст: тэкст ёсць складаная адзінка зносін, вучэбны тэкст – гэта адзінка навучання тэкставай дзейнасці, вучэбнай тэкставай камунікацыі, цэнтаральны кампанент падручніка.

Праз тэксты вучні далучаюцца да ведаў, сацыяльных каштоўнасцей і нормаў, да разнастайных звестак, назапашаных людзьмі за гады і стагоддзі практычнай і тэарэтычнай дзейнасці, што асабліва важна для падрыхтоўкі і ўдзелу вучняў у сацыяльным жыцці, для сумеснай з іншымі сацыяльнай дзейнасці.

Тэкст ёсць прадукт не толькі і не столькі маўленчай дзейнасці, колькі больш складанай дзейнасці па тэкстанараджэнні і рэцэпцыі тэксту, якія адбываюцца ў сферах дзеяння сацыяльна-псіхалагічных фактараў. Для настаўніка важна ўсвядоміць неабходнасць арганізацыі і кіравання тэкставай дзейнасцю ва ўмовах вучэбнай камунікацыі пры навучанні мове, авалодваць методыкай навучання тэкставай дзейнасцю.

Вучыць – гэта не толькі далучаць да ведаў, да пэўных навыкаў і каштоўнасцей як свайго часу, так і вечных, нязменных, але і накіроўваць працэс пазнання, кіраваць ім у адпаведнасці з пастаўленымі мэтамі асветы. Менавіта гэта абумоўлівае неабходнасць пошукаў і авалодвання новымі прыёмамі, якія спалучаюць функцыю навучання і функцыю самастойнага дабывання ведаў, што звязана з рэалізацыяй дзвюх найважнейшых сучасных установак – інтэнсіфікацыя і індывідуалізацыя вучэбнага працэсу.

Тэкст як складанае сэнсаўтварэнне абумоўлівае працэс яго перапрацоўкі, які характарызуецца высокім узроўнем індывідуальнасці, пры гэтым досыць часта індывідуальная стратэгія ў працы з тэкстам яшчэ не сфармавана. У выніку можна гаварыць аб тых задачах, якія стаяць перад настаўнікам пры арганізацыі працы з тэкстам:

1) асэнсаванне тэкставай інфармацыі і яе ўсведамленне;

2) праца з тыпамі тэкстаў, фарміраванне на іх аснове адпаведных правілаў і паняццяў аб адзінках, іх спалучальнасці і інш.;

3) вызначэнне законаў будовы тэкстаў;

4) вывучэнне вербальнай аформленасці тэксту.

Тэкст як складаны знак і цэласная адзінка зносін – гэта пэўная сістэма сэнсавых элементаў, функцыянальна (для пэўнай канкрэтнай мэты) аб’яднаных у адзіную замкнутую іерархічную камунікатыўна-пазнавальную структуру агульнай канцэпцыяй ці задумай (камунікатыўны намер) суб’ектаў зносін, і сістэма, якая характарызуецца пэўнай вербальнай аформленасцю і кампазіцыйнай пабудовай. У выніку можна гаварыць аб агульных прыкметах тэкстаў рознага тыпу: 1) адзінка зносін, 2) сістэма сэнсавых элементаў, 3) замкнутая структура, 4) вербальная аформленасць, 5) кампазіцыйная пабудова.

Акрамя агульных прыкмет, уласцівых любому тэксту, настаўніку для выбару, падбору тэкстаў і іх аналізу на ўроках патрэбна ўсвядоміць агульныя прыкметы в у ч э б н а г а тэксту, якія абумоўлены спецыфікай вучэбнай камунікацыі. Так, вучэбны тэкст 1) з’яўляецца арганічным кампанентам сістэмы тэкстаў падручніка, прызначанага ў адпаведнасці з праграмнымі патрабаваннямі для пэўнага этапа навучання; 2) з’арыентаваны на людзей пэўнай групы (сацыяльнай, нацыянальнай, узроставай і г.д.); 3) прызначаны не толькі для асэнсавання, але, як правіла, і для цэласнага засваення інфармацыі, якая характарызуецца навізной; 4) мае змястоўнае напаўненне, структурную і моўную арганізацыю, аптымальную для рэалізацыі мэт і задач пэўнага этапа навучання. У выніку тэкст – гэта і прадукт, і аб’ект, і сродак зносін у працэсе тэарэтычна-практычнай і камунікатыўна-пазнавальнай дзейнасці вучняў пад кіраўніцтвам настаўніка.

У залежнасці ад формы і зместу вучэбныя тэксты падзяляюцца на тры групы:

1) тэксты, створаныя аўтарамі-складальнікамі спецыяльна для вучэбных мэт, не маюць апоры на канкрэтны зыходны арыгінальны тэкст. Гэта могуць быць тэксты-паведамленні, складзеныя аўтарамі-складальнікамі ў адпаведнасці з пэўнымі задачамі этапа навучання і віду працы з пэўнай узроставай групай вучняў. Гэта могуць быць скампанаваныя тэксты, што складаюцца з асобных сэнсавых блокаў, якія ўзяты з розных арыгінальных тэкстаў, адаптаваных і аб’яднаных у новы прэдыкатыўны каркас;

2) спрошчаныя тэксты, калі паведамленні падвяргаюцца метадычнай апрацоўцы з захаваннем ідэйна-тэматычнай асновы, галоўных прэдыкацый (тэксты аб’ёмна-зменшаныя ці тэксты аб’ёмна-пашыраныя);

3) трансфармаваныя складальнікамі аўтарскія арыгінальныя тэксты. Гэта могуць быць трансфармаваныя арыгінальныя тэксты, у якіх назіраюцца значныя змены прэдыкатыўнага каркасу аўтарскага тэксту і/ці ў якіх ліквідуюцца скрытыя пласты інфармацыі як праяўленне падтэксту.

Толькі з усведамленнем тыпаў вучэбных тэкстаў, пададзеных у падручніку, у дыдактычных матэрыялах, складзеных самастойна на аснове іх характарыстык, і іх асаблівасцей можна ажыццяўляць працэс мадэлявання.

Паводле мэты мадэлявання вучэбнага тэксту (які тып тэксту рыхтаваць з вучнямі) неабходна адрозніваць тып-узор, якім варта карыстацца. Да такіх тыпаў вучэбных тэкстаў адносяцца 1) канкрэтны тэкст, 2) тыповы тэкст, 3) тэкст-мадэль, 4) тэкст-эталон.

Канкрэтны арыгінальны вучэбны тэкст – адзіночная форма праяўлення маўлення. Напрыклад, тэкст правіла ці азначэння для аналізу ў падручніку ці створаны самастойна вучнямі ў выніку вырашэння праблемнай задачы, пытання і пад.

Тыповы вучэбны тэкст адлюстроўвае характарыстыкі рэальных тэкстаў, і менавіта тыповыя тэксты павінны складаць сістэму, а адбор іх павінен адбывацца на аснове экстралінгвістычных фактараў, якімі з’яўляюцца пэўныя сферы грамадскай дзейнасці, і асаблівасцях працэсу навучання.

Тэкст-мадэль характарызуецца наяўнасцю самага істотнага і тыповага для тэксту. Як правіла, гэта тэксты для назірання і аналізу паводле асноўных прыкмет – 1) адзінка зносін, 2) сістэма сэнсавых элементаў, 3) замкнутая структура, 4) вербальная аформленасць, 5) кампазіцыйная пабудова; ці для доказу тэксту на аснове вызначаных прыкмет у табліцы № 1 (складаецца разам з вучнямі для далейшага выкарыстання):

Табліца 1

Тэкст наяўнасць тэмы і асноўнай думкі; Прыкметы наяўнасць ці магчымасць загалоўка; пэўная паслядоўнасць сказаў; тэксту сэнсавая сувязь паміж сказамі; выкарыстанне розных сродкаў сувязі паміж сказамі; цэласнае закончанае выказванне  

Напрыклад:

З даўніх часоў рабіна карыстаецца вялікай пашанай. У народзе пра лясную прыгажуню складалі песні, верылі ў тое, што яна прыносіць шчасце. Самабытныя лекары лічылі рабіну адной з галоўных раслін-лекаў. Асноўная каштоўнасць рабіны – плады. Чырвоныя ягады ўжываюць свежыя і сушаныя. Па ўтрыманні вітаміна С ягады рабіны пераўзыходзяць лімоны.

Сэнс тэксту вызначаюць мэта і ўмовы камунікацыі. Яны дыктуюць гаворачай асобе выбар тэмы паведамлення, яго будову і моўныя сродкі. Часткі тэксту (абзацы) звычайна складаюцца з зачыну ці пачатку, развіцця думкі, канцоўкі ці канца.

У тэксце амаль заўсёды заключаецца адзінства мэты і задумы, адносная закончанасць унутранай і знешняй будовы: кампазіцыйнай, лагічнай, сінтаксічнай. У тэксце рэалізуюцца функцыянальныя магчымасці мовы, заканамернасці яе сінтаксісу, лексікі, стылістыкі. Усё гэта ўплывае на яго лагічную і лексіка-граматычную арганізацыю.

У тэксце вызначаюцца асноўныя моўныя сродкі сувязі паміж сказамі (паўтор слоў; выкарыстанне блізкіх па сэнсу слоў, сінонімаў; парадак слоў у сказе; займеннікі; прыслоўі; злучнікі і інш.).

Тэкст-эталон з’яўляецца своеасаблівым улікам самага тыповага, агульнага і выяўляе самы высокі ўзровень якасці ўключаных у яго істотных рыс і прыкмет. Так, у падручніках і іншых вучэбных дапаможніках звычна выкарыстанне тэкстаў мастакоў слова – празаічныя і вершаваныя творы, якія разглядаюцца як тэксты. Але вядома, што далёка не ўсе будуць так пісаць і тым больш вершы, а значыць змогуць так будаваць свае выказванні, пагэтаму іх аналіз як тэкстаў мае свае абмежаванні. Такія тэксты час ад часу варта скарыстоўваць з рознымі мэтамі, але заўсёды для таго, каб паказаць, да якіх вышынь майстэрства можна падымацца.

У методыцы тэксты класіфікуюцца па дыдактычнай функцыі, па віду чытання і аб’ёму моўных цяжкасцей, інфармацыйнай насычанасці, метадычных прыёмах. Так, у залежнасці ад функцыі тэксты падзяляюцца на чатыры групы (паводле меркавання М.М. Шанскага): для навучання чытанню, для навучання вуснаму маўленню, для навучання ўспрыманню на слых, для навучання пісьмоваму маўленню. Астатнія класіфікацыі неістотныя, напрыклад, цікавы тэкст, адпаведны ўзросту, вялікі, малы і пад.

Галоўнае для настаўніка – гэта тое, што ў навучанні мове могуць выкарыстоўвацца тэксты толькі змястоўныя, здольныя захапіць дзяцей, абудзіць цікавасць у іх да роднай мовы, народнай творчасці, нацыянальнай культуры; тэксты з моўным багаццем, жанрава разнастайныя, высока мастацка дасканалыя.

Для навучання складаць тэксты, успрымаць іх і будаваць свае, важна навучыць выдзяляць словы-апоры, словазлучэнні. Напрыклад:

Генеалогія, або радавод – сістэматычны збор звестак аб паходжанні, наступстве і сваяцтве ў сваёй радзіне. Чалавек, які хоча адчуваць сябе свядомаю асобаю, звяном у ланцугу сваіх продкаў і наступнікаў, павінен цікавіцца сваімі папярэднікамі, шанаваць традыцыі сваёй сям’і. У гэтай справе дапаможа спецыяльная схема – радавод. Знакаміты энцыклапедычны слоўнік Бракгаўза і Эфрона апісвае некалькі спосабаў складання радаводнага дрэва. (І. Зверына).

У гэтым тэксце можна выдзеліць дзве групы слоў-апор: 1) асоба, продкі, папярэднік, наступнік; 2) паходжанне, сваяцтва, наступства, генеалогія, радавод.

Т ы п ы м а ў л е н н я. Паняцце тыпу маўлення цесна звязана з паняццем маўленчай сітуацыі як фактару тэкстаўтварэння. Структуру маўленчай сітуацыі, як вядома, вызначаюць тры важнейшыя ўмовы, якія адпавядаюць тром пытанням: 1) дзе адбываецца маўленне? (у афіцыйных ці неафіцыйных умовах), 2) каму яно адрасавана? (аднаму ці многім), 3) якая мэта маўлення ці навошта выказваюся? (паведаміць пэўную інфармацыю, уздзейнічаць на слухача(-оў), проста пагутарыць, абмяняцца думкамі безадносна тэмы). Ад гэтых экстралінгвістычных фактараў залежыць вырашэнне ўласна лінгвістычнага пытання – як аформіць выказванне? які жанр ці якую структурна-сэнсавую мадэль тэксту абраць?

Тып маўлення вызначаецца паводле агульнага, тыповага значэння выказвання, паводле таго, ці гаворыцца ў тэксце пра пастаянныя ці аднаразова ўжытыя прыкметы – апісанне, пра рад дзеянняў, што змяняюць адно другое – апавяданне, пра прычынна-выніковыя сувязі – разважанне.

Апісанне – дэталёвая перадача знешняга выгляду прадмета, асобы, жывёлы ці іншага аб’екта, прадмета з указаннем прыкмет прадметаў і з’яў, якія выдзелены ў залежнасці ад задач выказвання, ад задумы таго, хто піша ці гаворыць. Апісанне можа быць справавое (напрыклад, у судовай справе: адшукваецца чалавек па прыкметах...), навуковае (напрыклад, апісанне славяніна) і мастацкае, вобразнае (напрыклад, апісанне дзядзькі Антося ў паэме “Новая зямля” Якуба Коласа:

Вось як жывога дзядзьку бачу, Але раптоўна і адразу

Я тут партрэт яго зазначу. Не расчытаеш іх адразу:

Ён невысок, не надта ёмак, То смех, то хітрасць з іх бліскае,

Ды карчавіты і няўломак, То дабрата, але якая!

А волас мае цёмна-русы, А нос … я глянуць мушу ў неба,

І зухаўскія яго вусы Бо не патраплю, як пачаць

Умеру доўгі, густаваты, І з чым нос дзядзькі параўнаць,

Угору чуць канцы падняты; Каб выйшаў ён такі, як трэба:

А вочы шэры, невялічкі, Ну, нос кароткі і таўсматы,

Глядзяць прыветна, як сунічкі, Ды досыць спрытны, хоць кірпаты.).

Кампазіцыю сачынення-апісання можна прадставіць у выглядзе наступнай схемы: 1) агульнае ўражанне ад прадмета 2) дэталі прадмета, 3) адносіны да прадмета.

Апавяданне – перадача падзей, якія адбываліся з носьбітам маўлення, вядомыя яму ад іншых ці прыдуманыя, створаныя яго фантазіяй. Тэкст апавядання перадае працяканне дзеяння ў часе, дынаміцы; ён мае сюжэт, дзеючых асоб. Тып маўлення блізкі да літаратурнага жанру (адсюль і назва). Умоўна схема сачынення-апавядання ўкладваецца ў трыадзіную схему класічнага выказвання: 1) пачатак дзеяння, 2) працяг дзеяння, 3) заканчэнне дзеяння. Так, напярэдадні Новага года добра з вучнямі рыхтаваць сачыненне-апавяданне, напрыклад, на тэму “Мая сустрэча з Дзедам Марозам”, у якім вучні выкажуць свае пажаданні, мары і фантазіі.

Разважанне – тып маўлення, які заключаецца ў пабудове ланцуга разумовых заключэнняў на абраную тэму, дзе з папярэдніх меркаванняў выцякаюць наступныя. Гэты тып маўлення быў тэарэтычна распрацаваны ў рыторыцы. Схема сачынення-разважання можа быць наступнай: 1) тэзіс, 2) доказы, 3) вывад, дзе тэзіс – тая думка, якая павінна быць даказана ў ходзе разважання; доказы – развіццё тэзіса, яго аргументацыя для правільнасці ці аправяржэння, і вывад – падмацаванне правільнасці (ці няправільнасці) тэзіса. Гэта схема дэдуктыўнага разважання.

Індуктыўнае разважанне тэзіса не змяшчае, яго схема – факты і іх аналіз і сінтэз, вывад. Так, для разважання даюцца тэмы, напрыклад: “Кніга – лепшы падарунак”, “Каго я лічу сваім сябрам?”, “Дружба перамагае ўсе перашкоды”, “Ці патрэбна чалавеку адукацыя?”, “Мой горад самы прыгожы”, “Навакольнае асяроддзе забруджана”, “Чалавек не можа жыць без людзей” і інш.

Для доказу патрэбны аргументы, якія паводле характару адносін з тэкстам і адзін з другім пры пабудове, напрыклад, публіцыстычнага тэксту падзяляюцца на: 1) аправяргальныя аргументы, 2) аргументы “за” і “супраць”, ці аргументацыя-палеміка, 3) аргументацыя-ілюстрацыя (цытаты, выказванні, выпадкі з жыцця), 4) аргументацыя-супрацьпастаўленне (сутыкаюцца два аргументацыйныя блокі), 5) аргументацыя-прычына (тэзіс з’яўляецца вынікам, доказы ўказваюць на прычыну), 6) аргументацыя-вынік (тэзіс указвае на прычыну, доказы адлюстроўваюць вынікі), 7) змешаная аргументацыя (уяўляе сабой камбінацыю вышэй прыведзеных тыпаў) (гл.: Мальцевич Т.В. Что такое сочинение на «свободную» тему? // Русский язык и литература. – 2002. – № 3. – С. 3 – 38).

Для вучняў можна прапанаваць скарочаныя схемы пабудовы тыпаў маўлення:

Апавяданне Апісанне Разважанне

1. Пачатак 1. Сам прадмет 1. Тэзіс

2. Працяг 2. Дэталі 2. Доказы

3. Канец 3. Адносіны 3. Вывад.

Тып маўлення ахоплівае параўнальна невялікі адрэзак тэксту. Таму тэкст любога сачынення, пераказу вучня звычайна складаецца з некалькіх тыпаў маўлення, але для гэтага неабходна выпрацаваць навыкі складання і афармлення асобных тыпаў. Звычныя ў практыцы развіцця маўлення тэрміны сачыненне-апісанне, сачыненне-апавяданне, сачыненне-разважанне тым самым фіксуюць тып маўлення, які пераважае ў пэўным выказванні.

С т ы л і і ж а н р ы м а ў л е н н я. Большасць вучоных прымае азначэнне функцыянальнага стылю, дадзенае В.У. Вінагарадавым: “Стыль – гэта грамадска ўсвядомленая і функцыянальна абумоўленая, унутраная сукупнасць прыёмаў ужывання, адбору і спалучэння сродкаў маўленчых зносін у сферы той ці іншай агульнанароднай, агульнанацыянальнай мовы, суадносная з іншымі такімі ж спосабамі выражэння, якія служаць для іншых мэт, выконваюць іншыя функцыі ў маўленчай грамадскай практыцы дадзенага народа. Стылі, знаходзячыся ў цесным узаемадзеянні, могуць часткова змешвацца і пранікаць адзін у другі. У індывідуальным ужыванні межы стыляў могуць яшчэ больш рэзка змяшчацца, і адзін стыль можа для дасягнення той ці іншай мэты ўжывацца ў функцыі другога” (Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // Вопросы языкознания. – 1955. – № 1. – С. 73).

Для настаўніка беларускай мовы важным з’яўляецца ўсведамленне не толькі азначэння стылю, але і веданне асаблівасцей стылю і жанраў маўлення. Дапаможа яму ў гэтым прынятая ў навуцы класіфікацыя стыляў паводле функцыянальнага паказчыка, г. зн. на аснове асаблівасцей мовы, абумоўленых яе функцыямі. Паводле гэтай класіфікацыі выдзяляюцца дзве важнейшыя групы стыляў: размоўны і кніжныя. Сярод кніжных стыляў выдзяляюцца навуковы, афіцыйна-справавы, публіцыстычны і асобнае месца займае стыль мастацкай літаратуры (гл. лекцыю “Пытанні методыкі навучання стылістыцы”).

Патрэбна адрозніваць стылі мовы і маўлення, крытэрыем чаго з’яўляецца адрозненне мовы і маўлення ўвогуле: мова – сродак зносін, маўленне – рэалізацыя гэтага сродку (мова ў дзеянні). Зыходзячы з гэтага, стылі маўлення звязаны з жанрамі. Усведамленню іерархіі дапаможа наступная схема:

сучасная беларуская літаратурная мова

выдзяляе прыватныя падсістэмы:

стылі мовы – навуковы, публіцыстычны, афіцыйна- справавы, размоўны, мастацкі,

якія суадносяцца са стылямі маўлення –

стыль навуковага маўлення, стыль публіцыстычнага маўлення, стыль афіцыйна-справавога маўлення, стыль размоўнага маўлення і стыль мастацкага маўлення,

а яны, у сваю чаргу, рэалізуюцца ў розных кампазіцыйных формах ці жанрах маўлення:

афіцыйна-справавы – аб’ява, заява, даведка, рэкамендацыя, аўтабіяграфія, анкета і інш.; публіцыстычны – інтэрв’ю, рэпартаж, нататка, замалёўка, нарыс і інш.; мастацкі – раман, аповесць, апавяданне, верш, балада і інш.; навуковы – падстылі: уласна навуковы, навукова-тэхнічны, навукова-папулярны, навукова-вучэбны.

Стылі мовы і стылі маўлення і адпаведна маўленчыя жанры выступаюць у дзвюх формах – вуснай і пісьмовай.

Пытанні і заданні

1. Прааналізуйце праграмы і падручнікі па беларускай мове з 5 па 8 класы з мэтай вызначэння тэм і пытанняў па развіцці маўлення для вывучэння на спецыяльных уроках.

2. Назавіце спецыфічныя прынцыпы арганізацыі працы вучняў па развіцці маўлення.

3. Якія віды творчых прац выкарыстоўваюцца на ўроках беларускай мовы?

4. Якія адметнасці перакладу і пераказу ад сачынення і што іх аб’ядноўвае?

5. Назавіце асновы класіфікацыі пераказаў.

6. Назавіце асновы класіфікацыі сачыненняў.

7. Якія прыватныя ўменні і навыкі выпрацоўваюцца ў працы над перакладам?

8. Што агульнае і адметнае вызначае розныя тыпы маўлення?

9. Назавіце крытэрыі ці прыкметы вучэбных тэкстаў.

10. Якое месца і ролю займае і выконвае тэкст на ўроках мовы?

11. Якія ўменні выпрацоўваюцца ў вучняў пры пабудове тэкстаў пераказаў, перакладаў, сачыненняў пэўнага стылю і жанру?

12. Якую ролю і месца займае навучанне маўленню тыпу разважання ў вучэбным працэсе? на ўроках беларускай мовы?

13. Вызначце на аснове праграмы па беларускай мове для 5-10 класаў месца, рост складанасці, уменні і навыкі ў працы над пераказам.

14. Назавіце сродкі сувязі сказаў у тэксце.

15. Якія сувязі існуюць паміж стылямі мовы, стылямі маўлення і жанрамі?

16. Назавіце аснову выдзялення стыляў мовы і маўлення.

Літаратура

1. Бушыла, Н. Узровень маўленчага развіцця вучняў V класа // Роднае слова. – 2009. - № 6. – С. 66 – 69.

2. Валочка, Г. М. Пераклад у сістэме моўнага навучання // Адукацыя і выхаванне. – 1993. – № 6. – С. 68 – 75.

3. Валочка, Г. М. Метадычныя аспекты навучання перакладу ў школьным курсе беларускай мовы // Беларуская мова і літаратура. – 1996. – Вып. 2. – С. – 79 – 88.

4. Валочка, Г. М. Пераклад – праца творчая: Курсы па выбары // Беларуская мова і літаратура. – 2003. – № 4. – С. 31 – 35.

5. Васюковіч, Л. С. Вучэбны тэкст у школьным падручніку па беларускай мове / Л. С. Васюковіч. – Мн.: НІА, 2004. – 253 с.

6. Дейкина, А. Д. Тексты-миниатюры на уроках русского языка: пособие для учителя / А. Д. Дейкина. – М.: Флинта, Наука, 2001. – 141 с.

7. Ляшчынская, В. А. Навучальныя тэксты, іх тыпы і асаблівасці // V навуковыя чытанні, прысвечаныя С. Некрашэвічу: Матэрыялы навуковай канф.: У 2-х ч. Ч.1. – Гомель: ГДУ імя Ф. Скарыны, 2001. – С. 117 – 119.

8. Ляшчынская, В. А. Тэкст як аб’ект і сродак арганізацыі тэкставай дзейнасці вучняў на ўроках беларускай мовы // Текст в лингвистической теории и в методике преподав. филол. дисциплин: Материалы Международной конф. Ч. 2. – Мозырь: МГПУ, 2001. – С. 75 – 78.

9. Ляшчынская, В. А. Навуковыя тэксты, іх адметнасць і асаблівасці // Гуманизация учебного процесса: личностный мотив и творческое развитие: Тезисы докладов научной конф. (Бобруйск, 29-30 марта 2001). – Бобруйск, 2001. – C. 123 – 124.

10. Ляшчынская, В. А. Навучанне і выхаванне культуры маўлення на ўроках беларускай мовы // Роднае слова. – 1999. – № 7. – С. 100 – 103.

11. Ляшчынская, В. А. Методыка выкладання беларускай мовы: Задачы і практыкаванні: Вучэб. дапам. для філал. фак. ВНУ / В. А. Ляшчынская. – Мн.: Выш. шк., 1998. – 191 с.

12. Ляшчынская, В. А. Выкарыстанне тэкстаў у працэсе навучання мове // Актуальныя праблемы моўнай адукацыі вучняў ва ўмовах рэфармавання агульнаадукацыйнай школы: Зборнік матэрыялаў рэспубл. навукова-метадычнай канф. (22-23 сакавіка 2001). – Мазыр: МДПУ, 2001. – С. 209 – 213.

13. Ляшчынская, В. А. Праца над пераказам у сістэме навучання // Проблемы преподавания общеобразовательных дисциплин в средней школе и на факультете довузовской подготовки: Материалы II областной научно-метод. конф. – Гомель: ГГУ им. Ф.Скорины, 2001. – С. 19 – 20.

14. Ляшчынская, В. А. Праца над навуковымі тэкстамі // Мова і літаратура ў сярэдняй і вышэйшай школе: Актуальныя пытанні выкладання: Матэрыялы рэсп. навук. канф. / Пад рэд. М.У. Мікуліча. – Гродна: ГрДУ, 2000. – С. 284 – 289.

15. Касцян, М. Сачыненні тыпу апісання // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1991. – № 1. – С. 28 – 32.

16. Касцян, М. Сачыненні тыпу апісання: V –ІХ класы // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1991. – № 4. – С. 29 – 31; № 6. – С. 15 – 19.

17. Мароз, С. Партрэтны нарыс: Урок развіцця звязнага маўлення / С. Мароз, М. Ржавуцкая. – Роднае слова. – 2009. – № 4. – С. 67 – 71.

18. Протчанка, В. У. Тэкст у тэорыі і методыцы навучання роднай мове. Вучэбныя тэксты і іх дыдактычная функцыя // Протчанка В. У. Актуальныя праблемы тэорыі і практыкі навучання беларускай мове. – Мн.: НІА, 2001. – 212 с. – С. 115 – 119.

19. Протчанка, В. У. Навучанне аналізу тэксту, асэнсаванне моўных фактаў і з’яў, удасканаленне чытацкіх навыкаў – узаемазвязаныя бакі цэласнага працэсу // Протчанка В. У. Актуальныя праблемы тэорыі і практыкі навучання беларускай мове. – Мн.: НІА, 2001. – 212 с. – С. 120 – 147.

20. Саўко, У. Вывучэннне прымет тэксту на ўроках беларускай мовы ў Х класе // Роднае слова. – 2009. - № 7. – С. 79 – 82.

21. Туркевіч, В. Сачыненне-апавяданне // Беларуская мова і літаратура ў школе. – 1991. – № 6. – С. 13 – 15.

Дата добавления: 2014-01-04