18. Габиани А.Л.Наркотики в среде учащейся молодежи // Социс. 1990. № 9. С.90—91
19. w.w.w. Sociology/index – socio.php
20. w.w.w. book- ua. org /politologj/index. php
Лекция №8. Социология образования
1. Основные виды образования
2. Социальные функции системы образования
3. Функции образования в сфере культуры
4. Сравнение систем школьного образования в промышленно развитых странах.
Высшее образование. Сравнительный анализ международного опыта.
Образование и неравенство
Исследование Коулманом неравенства в американской образовательной системе
Социология образования есть специальная социологическая наука, предметом которой выступает система образования, воспитания и познания как социокультурная реальность. Она рассматривает образование не только как специальный социальный институт, но и как часть культуры соответствующего общества, результат социально-культурного взаимодействия людей, проявляемый в форме познания и его конечных результатов, в том числе знаний и опыта или умений и навыков. Воспитательный и познавательный аспекты здесь неразрывно взаимосвязаны и взаимообусловлены друг другом системой соответствующих социальных ценностей, культурных смыслов и норм.
Признаками института образования являются:
1. Установки и образцы поведения - любовь к знаниям, посещаемость
2. Символические культурные признаки - школьная эмблема, школьные песни
3. Утилитарные культурные черты - классы, библиотеки, стадионы
4. Кодекс устный и письменный - правили учащихся
5. Идеология - академическая свобода, прогрессивное образование, равенство при обучении
Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою структуру. В качестве ее основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности.
Основные виды образования
Система образования включает ряд звеньев: систему дошкольного воспитания, общеобразовательную школу, профессионально-техническое образование, среднее специальное образование, высшее образование, послевузовское образование, систему повышения квалификации и переподготовки кадров, образование по интересам.
Что касается дошкольного образования, то социология исходит из того, что основы воспитанности человека, его трудолюбия, многие другие нравственные качества закладываются еще в раннем детстве.
В целом значение дошкольного воспитания недооценивается. Слишком часто упускается из виду, что это чрезвычайно важная ступень в жизни человека, на которой закладывается первооснова личностных качеств человека. И суть не в количественных показателях «охвата» детей или удовлетворения желаний родителей. Детские сады, ясли, комбинаты — не просто средство «присмотра» за детьми, здесь происходит их умственное, нравственное и физическое развитие. С переходом к обучению детей с 6 лет детские сады столкнулись с новыми для себя проблемами — организацией деятельности подготовительных групп, чтобы дети могли нормально входить в школьный ритм жизни, иметь навыки самообслуживания.
С точки зрения социологии особую значимость приобретает анализ ориентированности общества на поддержку дошкольных форм образования, на готовность родителей прибегать к их помощи для подготовки детей к труду и рациональной организации своей общественной и личной жизни. Для познания специфики этой формы образования особо значима позиция и ценностные ориентации тех людей, которые занимаются с детьми — воспитателей, обслуживающего персонала, — а также их готовности, понимания и стремления выполнить возлагаемые на них обязанности и надежды.
В отличие от дошкольного образования и воспитания, которое охватывает не каждого ребенка (в 1992 г. в детсадах находился только каждый второй ребенок), средняя общеобразовательная школа нацелена на подготовку к жизни всего без исключения подрастающего поколения. В условиях советского периода, начиная с 60-х годов, осуществилась реализация принципа всеобщности полного среднего образования с целью обеспечения молодежи «равного старта» при вступлении в самостоятельную трудовую жизнь. В новой Конституции РФ такое положение отсутствует. И если в советской школе из-за требования дать каждому молодому человеку среднее образование процветали процентомания, приписки, искусственное завышение успеваемости, то в российской школе растет число бросивших школу (по данным экспертов, в 1997 г. не училось 1,5—2 млн. детей), что со временем скажется на интеллектуальном потенциале общества.
Но и в этой ситуации социология образования по-прежнему нацелена на изучение ценностей общего образования, на ориентиры родителей и детей, на их реакцию на внедрение новых форм образования, ибо окончание общеобразовательной школы оказывается для молодого человека одновременно и моментом выбора будущего жизненного пути, профессии, рода занятий. Останавливаясь на одном из вариантов, выпускник школы тем самым отдает предпочтение тому или иному виду профессионального образования. Но что движет им в выборе траектории своего будущего жизненного пути, что влияет на этот выбор и как он изменяется в течение жизни — это одна из важнейших проблем социологии. Особое место занимает исследование профессионального образования — профессионально-технического, средне специального и высшего.
Профессионально-техническое образование самым непосредственным образом связано с потребностями производства, с оперативной и сравнительно быстрой формой включения молодых людей в жизнь. Оно непосредственно осуществляется в рамках крупных производственных организаций или государственной системой образования. Возникнув в 1940 году как фабрично-заводское ученичество (ФЗУ), профессионально-техническое образование прошло сложный и извилистый путь развития. И несмотря на различные издержки (попытки перевести всю систему на сочетание полного и специального образования в подготовке необходимых профессий, слабый учет региональных и национальных особенностей), профессионально-техническая подготовка остается важнейшим каналом получения профессии. Для социологии образования важны знание мотивов учащихся, эффективность обучения, его роли в повышении квалификации и реального участия в решении народнохозяйственных проблем.
Вместе с тем социологические исследования и в 70—80-х годах, и в 90-е годы по-прежнему фиксируют сравнительно невысокий (а по ряду профессий низкий) престиж этого вида образования, ибо ориентация выпускников школы на получение высшего, а затем средне специального образования продолжает преобладать. Что касаетсясреднего специального и высшего образования, для социологии важны выявление социального статуса этих видов обучения молодежи, оценка возможностей и роли в будущей взрослой жизни, соответствие субъективных устремлений и объективных потребностей общества, качество и эффективность подготовки. В 1995 году 27 млн. молодых людей в возрасте от 12 до 22 лет учились, из них 16% были студентами вузов и техникумов.
Особо остро стоит вопрос о профессионализме будущих специалистов, о том, чтобы качество и уровень современной их подготовки отвечали реалиям сегодняшнего дня. Однако и исследования 80-х, и исследования 90-х годов показывают, что в этом отношении накопилось немало проблем. Продолжает оставаться, как свидетельствуют результаты социологических исследований, невысокой устойчивость профессиональных интересов молодых людей. По исследованиям социологов до 60% выпускников вузов меняют свою профессию. По данным опроса выпускников техникумов в Москве, только 28% из них спустя три года после получения диплома.
Социальные функции системы образования
Ранее говорилось о том, что образование связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включенную в экономические, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования — гуманистическую.
Гуманизация — объективная потребность общественного развития, основной вектор которого — направленность на человека. Глобальный технократизм как метод мышления и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе человек, провозглашавшийся как высшая цель, на деле был превращен в «трудовой ресурс». Это нашло отражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в «подготовке к жизни», а под «жизнью» на поверку оказывалась трудовая деятельность. Ценность личности как неповторимой индивидуальности, самоцели общественного развития была отодвинута на дальний план. Ценился прежде всего «работник». А поскольку работника можно заменить, отсюда возник антигуманный тезис о том, что «незаменимых людей нет». В сущности получалось, что жизнь ребенка, подростка — это еще не полноценная жизнь, а только подготовка к жизни, жизнь начинается с вступления в трудовую деятельность. А что же с завершением ее? Не случайно в общественном сознании складывалось отношение к старикам, инвалидом как к неполноценным членам общества. К сожалению, в настоящее время ситуация в этом плане не улучшилась, приходится говорить о нарастании дегуманизации общества как реальном процессе, где утратилась уже и ценность труда.
Рассматривая гуманистическую функцию, следует сказать о том, что это понятие наполняется новым содержанием. Гуманизм в его классическом, антропоцентристском понимании в современных условиях ограничен и недостаточен, не соответствует концепции устойчивого развития, выживания человечества. Сегодня человек рассматривается как открытая система с позиций ведущей идеи конца второго тысячелетия — идеи коэволюции. Человек не центр Вселенной, но частица Социума, Природы, Космоса. Поэтому правомерно говорить о неогуманизме. Если обратиться к различным звеньям системы образования, то с наибольшей полнотой неогуманистическая функция призвана реализовываться в системе дошкольного воспитания и в общеобразовательной школе, причем в наибольшей степени — в младших классах. Именно здесь закладываются основы интеллектуального, нравственного, физического потенциала личности. Как показывают последние исследования психологов и генетиков, интеллект человека на 90% сформирован уже к 9-летнему возрасту. Но здесь мы сталкиваемся с явлением «перевернутой пирамиды». Как раз эти звенья в самой системе образования рассматриваются как неосновные, а на первый план (по значимости, финансированию и т. д.) выходят профессиональное, среднее и высшее образование. В результате социальные потери общества велики и невосполнимы. Для решения проблемы необходимы: преодоление предметоцентристского подхода в образовании, прежде всего в общеобразовательной школе; гуманитаризация и гуманизация образования, включающие наряду с изменением содержания образования и изменение отношений в системе учитель — ученик (от объектных к субъектно-объектным).
Формирование образовательных общностей, связанных включенностью в образовательные процессы и ценностным отношением к образованию, и их воспроизводство.
Гомогенизация общества через организованную социализацию индивидов — привитие сходных социальных характеристик во имя целостности общества.
По мере того, как в обществе все большее количество достижимых статусов обусловлено образованием, все более зримой становится и такая функция образования, как активизация социальных перемещений. Образование во всем мире закономерно становится главным каналом социальных перемещений, как правило восходящих, ведущих индивидов к более сложным видам труда, большим доходам и престижу. Благодаря им классовая структура становится более открытой, социальная жизнь — более эгалитарной, а неблагоприятные различия в развитии разных социальных групп реально смягчаются.
Социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по потокам, предопределяющим их будущий статус. Формальное обоснование этого — уровень способностей, для выявления которого используются тесты. Но тесты содержат определенный культурный контекст, понимание которого зависит от соотношения доминантной культуры (на которой построены тесты) и культурных особенностей микросреды первичной социализации обучаемого. Чем больше дистанция между этими культурными типами, тем меньше внимания от учителя получает ученик и тем вероятнее, что он не справится с тестом. Образовательная карьера индивида, таким образом, во многом обусловлена социальным положением его родителей.
Воспроизводство тех социальных классов, групп и слоев, принадлежность к которым обусловлена образовательными сертификатами. Школа дает индивидам неодинаковое образование, неравное развитие способностей и навыков, что подтверждается, как правило, сертификатами установленных образцов и является условием занятия соответствующих мест в системах разделения труда (и социальной стратификации).
Замещение родителей, социальная поддержка учащихся на период пребывания их в стенах образовательного учреждения. Ради нее создаются специализированные организационные и ролевые структуры, напоминающие семейную обстановку. В выполнении этой функции образование и особенно допрофессиональная школа воспроизводит культурные стереотипы и ролевую дифференциацию, присущие семье.
Функции образования в сфере культуры
Воспроизводство социальных типов культуры. Образование придает знанию технологичность, конструктивные формы, благодаря которым становится возможным его систематизировать, компоновать, транслировать и накапливать в возрастающих объемах. Передача знания и опыта становится динамичной, массовой, открытой. Но объектом передачи становятся не все, а избранные (в соответствии с заказами) типы культуры, например, доминантная, школьная, профессиональные.
Инновация в сфере культуры осуществляется через школу избирательно. Общественная система образования транслирует лишь часть инноваций, достигнутых в культуре. Принимаются инновации из русла доминантной культуры, не несущие опасности для целостности данной социальной организации (стабильности ее управленческих структур). В отношении других инноваций, даже прогрессивных, система образования может служить своеобразным заслоном.
Формирование и воспроизводство общественного интеллекта (менталитета, определенных отраслей и социальных технологий интеллектуальной деятельности) включает в себя положения, сформулированные еще Дюркгеймом: распространение существенных знаний через обучение, привитие индивидам познавательных навыков. Система образования стала многоотраслевым комплексом, ее цель — не просто передача знаний и развитие личности, но интеллектуальное сопровождение развития общества. Ряд исследователей утверждают, что у этой функции — ключевая роль в темпах прогресса цивилизации в ближайшем будущем. Она уже превратилась в фактор мирового соперничества. Транснационализация образования — средство геополитики. Мировые лидеры стремятся контролировать образовательные комплексы в разных зонах мира, передавая свои образовательные технологии или иные модели, специально разработанных для других стран. Так в общественном интеллекте возникает зависимость реципиента от донора, гарантирующая донору превосходство и источники отложенной и непосредственной прибыли. Страны с давними традициями в своих системах образования тоже могут стать реципиентами в периоды кризисов, когда государство и общество отчасти теряют контроль над концептуальным развитием системы образования и обеспечением ее нужными кадровыми, информационными, технологическими ресурсами.
Сравнение систем школьного образования в промышленно развитых странах.
Во всех государствах современного мира, включая развивающиеся страны, образование стало одной из основных сфер вложения капиталов. Однако имеются существенные различия в организации систем образования и в пропорции населения, получающего тот или иной уровень и тип образования.
Некоторые типы образовательной системы являются высокоцентрализованными. Во Франции, например, все студенты учатся по единым национальным программам и сдают единые национальные экзамены. Американская система гораздо более децентрализована по сравнению с большинством промышленно развитых стран. Местные власти выделяют значительные средства для школ, обеспечивая около 40% от необходимого объема финансирования, в то время как федеральное правительство берет на себя лишь примерно 10%. Остальные средства поступают из доходов от местных налогов. Школы управляются местными советами, избираемыми общим голосованием, советы имеют широкие полномочия, включая принятие на работу учителей и представителей администрации, а также контроль над программой.
Участие местной общественности в управлении делами школы приводит к различным последствиям. Очевидное преимущество этого состоит в том, что школы отвечают интересам и потребностям тех людей, для которых они существуют. С другой стороны, такая система ведет к весьма значительным различиям в финансировании плат, которое зависит от того, насколько велико благосостояние данной общины. Наполняемость классов, материально-техническое обеспечение и возможности привлечения высококвалифицированных учителей чрезвычайно разнятся от одного района к другому.
В большинстве промышленно развитых стран частные школы и колледжи сосуществуют с образовательной системой, финансируемой государством. Иногда центральное правительство или местные власти выделяют субсидии для школ, при надлежащих к религиозным сектам. В Ирландии, например, все школы принадлежат церкви, хотя они и получают значительную финансовую помощь от общества. С другой стороны, и Британии школы, относящиеся к религиозным организациям, слабо поддерживаются государством и действуют в основном независимо от государственной системы образования. Во многих странах в прошлом государство боролось за установление контроля над образованием и отделение образования от церкви. Даже в тех обществах, где большинство образовательных институтов сейчас организуется и финансируется государством, религиозные организации часто ведут борьбу за сохранение хотя бы некоторых своих традиционных прав в области образования.
Высшее образование
Сравнительный анализ международного опыта
Различия в организации высшего образования (образования после окончания школы, которое получают обычно в университете или колледже) в разных обществах также велики. В некоторых странах все университеты и колледжи являются государственными учреждениями, финансируемыми непосредственно из государственных источников. Высшее образование во Франции, например, организуется в общегосударственном масштабе с централизованным управлением, столь же заметным, как и на уровне начального и среднего образования. Структура всех учебных курсов должна вырабатываться специальным регулирующим органом, действующим в общенациональном масштабе и отвечающим перед министерством высшего образования. Выпускникам по окончании вуза могут присваиваться степени двух видов: одна — от самого университета, другая — от государства. Национальные степени рассматриваются в целом как более престижные и ценные, чем те, которые присваиваются университетами, поскольку степени, присваиваемые государством, должны соответствовать единым стандартам. Ряд должностных позиций в государственном аппарате замещается только обладателями национальных степеней; их также предпочитают при найме на работу в промышленности. Фактически все учителя школ и преподаватели колледжей и университетов во Франции являются государственными служащими. Оклады и должностные обязанности устанавливаются централизованно.
США отличаются от других развитых стран значительной долей колледжей и университетов, относящихся к частному сектору. 54% американских высших
учебных заведений, в том числе такие наиболее престижные университеты, как Гарвардский, Принстонский и Йейльский, являются частными. Однако разница между государственным и частным в американском высшем образовании не столь очевидна, как в других странах. Студенты частных университетов пользуются государственными гарантиями и льготами, а сами эти университеты получают государственные средства на проведение научных исследования. Государственные университеты часто пользуются значительными пожертвованиями частных фирм. Они также часто получают исследовательские гранты из частных источников в промышленности.
Образование и неравенство
Распространение образования всегда было тесно связано с идеалами демократии. Реформаторы, конечно, ценят образование за то, что оно предоставляет возможность личности развивать свои способности и склонности. Но кроме того, образование рассматривается также и как средство обеспечения равенства. Утверждается, что универсальное образование, вооружая молодых людей знаниями и помогая им занять достойное место в обществе, поможет смягчить контрасты в уровнях благосостояния и социального положения. Насколько это реально? Исследованию этого вопроса было посвящено множество социологических исследований, результаты этих исследований ясно показывают, что образование в большей степени склонно отражать и подтверждать существующее неравенство, чем содействовать его устранению.
Исследование Коулманом неравенства в американской образовательной системе
В ряде стран были проведены исследования, продемонстрировавшие, что наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов. Одно из таких классических исследований было предпринято в 60-х годах в Соединённых Штатах. Закон о гражданских правах 1964 г требовал, чтобы национальная комиссия по образованию представила доклад о неравенстве, имеющим место в сфере образования и обусловленном различиями этнического, религиозного или национального характера. Социолог Джеймс Коулман был назначен руководителем этой исследовательской программы. Результаты исследования были опубликованы в 1966 г. после того, как было завершено одно из наиболее широких исследований, когда-либо осуществленных социологами.
Была собрана информации о более чем полумиллионе учащихся; им также был предложен ряд тестов для оценки их вербальных и невербальных способностей, уровня начитанности и способностей к математике. 60 тысяч учителей заполнили анкеты, которые дали информацию о 4 тысяч школ. По результатам исследования был составлен обобщенный обзор состояния школ в стране. Некоторые результаты обзора оказались неожиданными и имели большое практическое значений для формирования политики в области образования.
В докладе, в частности, отмечалась, что подавляющее большинство детей фактически разделялось в школе на белых и чёрных. Почти 80% школ, посещаемых белыми детьми, имели от 10 и менее процентов темнокожих учеников. Белые американцы и выходцы из стран Азии получали при проверке более высокие оценки, чем их темнокожие сверстники и представители других этнических меньшинств. Коулман предполагал, что исследование покажет худшую материально-техническую обеспеченность школ для темнокожего населения, большую наполняемость классов в них и худшее состояние самих зданий по сравнению со школами, посещаемыми преимущественно белыми. Однако результаты показали куда более скромные различия, чем предполагалось.
По заключению Коулмана, на эффективность учебного процесса не оказывает значительного влияния то, как школа обеспечена материальными ресурсами. Решающее значение имело социальное происхождение учащихся. Как отмечал Коулман, «неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением, сопровождает их и в дальнейшем, в их взрослой жизни после окончания школы». Известны, однако, и примеры того, как учащиеся — выходцы из бедных слоев населения, имевшие тесные дружеские связи со сверстниками и сверстницами из других социальных слоев, добиваются лучших, в сравнении со сверстниками, результатов в учебе.
Доклад Коулмана вызвал широкую дискуссию об интеграции школы в Великобритании так же, как и в США, поскольку было выдвинуто предположение, что дети из социальных групп, составляющих меньшинства, лучше бы учились вместе с учащимися из более состоятельных слоев населения.
Дальнейшие исследования.
Хотя последующие исследования подтвердили некоторые выводы Коулмана, ряд аспектов его работы стал объектом критики. Поскольку его исследование относилось к определенному моменту времени, оно не могло дать анализ происходящих изменений. В исследовании Майкла Раттера, проведенном в Лондоне, было рассмотрено развитие группы мальчиков в течение нескольких лет. Дети были впервые обследованы, когда они заканчивали учебу в начальной школе. Собирались данные об их социальном происхождении и успеваемости. Исследование было возобновлено, когда мальчики уже три года учились в средней школе. В обследуемой группе некоторые школы были выделены для более подробного изучения: проводились опросы учеников н учителей, а также велись, наблюдения за работой в классах.
Результаты показали, что выбор школы действительно влияет на результаты учебы детей. При этом факторы, которые, по мнению Раттера, имели важное значение, остались в основном за ранками исследований Коулмана. Речь идет
о таких факторах, как, например, качество взаимодействия учителя и ученика, дух взаимопомощи и сотрудничества между ними, а также то, насколько хорошо подготовлен читаемый курс. Школы, которые создавали лучшие условия для учебы, отнюдь не всегда были лучше других обеспечены материальными ресурсами и помещениями.
Результаты, полученные Раттером, не опровергают того, что влияние факторов, предшествующих и лежащих вне школы, является весьма значительным для сохранения социального неравенства. Поскольку факторы, которые выделяет Раттер, более всего заметны в школах, выпускающих наиболее заинтересованных учащихся и поддерживающих своих учителей, то результаты исследования Раттера помогают нам понять, почему же школы сами склонны сохранять неравенство. Существует замкнутый цикл, в котором учащиеся из относительно привилегированных домов посещают частные школы, поддерживая высокое качество получаемого образования, привлекаются хорошие учителя, и обеспечивается мотивация их деятельности. Школы, в которых в основном учатся дети из бедных семей, должны работать намного больше, чтобы добиться таких же результатов. Тем не менее, заключения Раттера предполагают, что различия в организации школ и их микроклимате могут противодействовать внешним влияниям на успеваемость. Повышение качества преподавания, создание здорового социального климата в школе и практическая направленность школьного обучения могут помочь детям из бедных семей повысить свою успеваемость.
Теории школьного образования
Бернстайн: языковые коды
Существует несколько теоретических подходов, объясняющих природу современного образования и его связь с феноменом неравенства. Один из них берет за основу языковые способности. Базил Бернстайн утверждал, что у детей с различным социальным происхождением с детства развиваются различные языковые коды (или формы вербального общения), что влияет на их последующий опыт обучения в школе. Бернстайн фокусировал внимание не на различиях в словарном запасе и не на речевых навыках, как это обычно делается, его интересовали систематические различия в способах употребления языка, которые особенно контрастны для детей из богатых и бедных семей.
Речь детей из низших классов общества, считает Бернстайн, представляет собой ограниченный код, т.е. такой способ использования языка, когда многое не договаривается в предположении, что другая сторона осведомлена об этом. Ограниченный код — это тип речи, связанный с культурными установками низших слоев общества. Многие представители низших классов живут в условиях субкультуры, строго ограниченной рамками семьи или местного сообщества. В этих условиях нормы и ценности воспринимаются как сами собой разумеющиеся и не выражаются языковыми средствами. Родители в этой группе стремятся приобщить своих детей к жизни общества прямым использованием наказаний и поощрений для коррекции их поведения. Язык, представленный ограниченным кодом, более подходит для передачи практического опыта, чем для обсуждения отвлеченных идей, процессов или связей. Речь, представленная ограниченным кодом, является, таким образом, характеристикой детей, выросших в низших слоях общества, или же характеристикой иных социальных групп, в которых эти дети проводят свое время. Речь ориентирована на нормы данной группы, при этом вряд ли кто-нибудь сможет объяснить, почему они следуют именно этой манере поведения.
Развитие детей из средних слоев общества предполагает, согласно Бернстайну, прямо противоположную потребность в более развитом коде, т. е. такой манере речи, в которой значения слов могут конкретизироваться, чтобы отвечать специфическим требованиям той или иной ситуации. Способы, при помощи которых дети из средних слоев учатся применению языка, в меньшей степени привязаны к частным контекстам. Эти дети могут легче сообщать свои мысли и выражать их в абстрактной форме. Так, матери из среднего класса, воспитывая своих детей, часто объясняют им причины и принципы, лежащие в основе собственной реакций на детское поведение. Если мать из низшего класса может воспрепятствовать чрезмерному увлечению ребенка сладким, сказав ему: «Большее сладкого не получишь», то мать из среднего класса, скорее всего, объяснит, что есть слишком много сладкого - вредно для здоровья вообще и для зубов в частности.
Дети, овладевшие развитым речевым кодом, по мнению Бернстайна, более способны к учебе, чем те, кто довольствуется ограниченным речевым кодом. Это не означает, что дети из низших слоев имеют худший тип речи или что их языковой код беден. Скорее, их способ речевого поведения дисгармонирует с академической культурой школы. Те же, кто владеет развитым кодом, намного легче адаптируются в школьной среде.
Существует ряд аргументов в пользу теории Бернстайна, хотя их обоснованность все еще обсуждается. Джоан Таф провела исследования языка детей из семей рабочих и представителей «среднего» класса, обнаружив систематические отличия. Она поддерживает тезис Бернстайна о том, что дети из низших слоев общества имеют меньше опыта в том, чтобы получить ответ на свой вопрос; у этих детей также слабее возможность разобраться в причинах чужого поведения. К такому же выводу пришли позднее Барбара Тизард и Мартин Хьюз в выполненном ими исследовании. С другой стороны, некоторые исследователи, изучавшие речь представителей низших классов, отрицали вывод о том, что их речевое поведение можно в каком-либо смысле определять как ограниченный код. Язык низших слоев общества, утверждают эти исследователи, не менее сложный и абстрактный, чем язык среднего класса, хотя он и имеет некоторые грамматические отклонения.
Если это так, то идеи Бернстайна помогут нам понять, почему те, кто поставлен в сложные социально-экономические условия, оказываются неудачниками в школе. Перечислим ряд особенностей, которые могут быть связаны с ограниченным речевым кодом. Все эти особенности снижают возможности образования детей из низших социальных страт:
1. Ребенок, возможно, получает ответы не на все возникающие у него дома вопросы и потому, скорее всего, оказывается менее информированным об окружающем его мире и менее любознательным, чем те, у кого сформировался более сложный языковой код.
2. Ребенок может найти для себя затруднительным отвлеченный и неэмоциональный тон школьной науки; столь же непростыми для него могут оказаться и общие принципы школьной дисциплины.
3. Многое из того, что говорит учитель, вероятнее всего, оказывается для него
непонятным, поскольку связано с формами употребления языка, отличающимися от тех, к которым он привык. Ребенок может попытаться преодолеть эти расхождения путем перевода речи учителя на понятный для него язык, но это чревато потерей того наиболее существенного, что, возможно, хотел сказать учитель.
4. Если ученик пытается освоить премудрости школьной науки привычной зубрежкой, то основной проблемой станет понимание важнейших концептуальных положений, требующих способности к обобщению и абстракции.
Боулз и Гинтис: школы и промышленный капитализм
Работа Самюэла и Герберта связана прежде всего с организационными основами развития системы современного школьного образования. Идеи Боулза и Гинтиса основаны на американской системе школьного образования, но, по их утверждению, эти идеи в равной степени приемлемы и для других стран Запада. Оба эти автора исходит из того, что образование не было мощным фактором достижения экономического равенства. Современное образование, полагают они, следовало бы понимать как институт, отвечающий экономическим потребностям промышленного капитализма. Школы способствуют выработке технических и социальных навыков и умении, необходимых на промышленном предприятии; в школах у тех, кому предстоит стать рабочей силой, воспитывается уважение к власти и дисциплина. Можно провести прямую параллель между отношениями власти и управления в школе и на рабочем месте. И там и там существует своя иерархия, делается упор на подчинение. Действующие в школе поощрения и наказания воспроизводят то, что существует в сфере реальных трудовых отношений.
Боулз и Гинтис признают, что развитие массового образования дало много положительного. Неграмотность, была фактически ликвидирована, открылась возможность для самореализации. Тем не менее, поскольку школа развивалась в основном для того, чтобы удовлетворить текущие экономические потребности, она оказалась весьма далекой от того, каком ее хотели видеть просвещенные реформаторы.
Иллич: скрытая программа.
Одним из наиболее спорных современных авторов, обсуждающих теории образования, является Иван Иллич. Он выделяется своим критическим отношением к проблемам современного экономического развития, которое, по его мнению, лишает прежде самостоятельных людей привычных для них навыков и делает зависимым от врачей в том, что касается здоровья, учителей в том, что связано с образованием, телевидения для организации досуга и работодателей, дающих средства к существованию. Совместно с Эверетт Раймер, Иллич утверждает, что саму идею обязательного школьного образования, принятого сейчас во всем мире, надо поставить под вопрос. Так же как Боулз и Гинтис, Иллич подчеркивает связь между развитием образования и требованиями дисциплины и субординации, которые предъявляет экономика. Иллич утверждает, что школа развивалась для того, чтобы решать четыре основные задачи: опекать детей, распределить их на те роли, которые они займут в обществе, вырабатывать у них основные ценности и передавать им обшественнополезные знания, навыки и умения.
Образование, утверждает Иллич, должно открыть для каждого, кто хочет учиться, доступ к имеющимся для этого ресурсам — независимо от его возраста. Такая система образования должна позволить широко распространять знания, не ограничиваясь лишь кругом специалистов. Учащиеся должны не следовать стандартной программе, а выбирать на свой вкус то, что будут изучать.
Заключение: проблемы социологии образования
Молодежь вступает в жизнь — трудовую, общественно-политическую, имея, как правило, среднее образование. Однако оно очень серьезно различается по качеству. Значительные различия зависят от социальных факторов: в специализированных школах с углубленным изучением отдельных предметов оно выше, чем в обычных массовых; в городских школах выше, чем в сельских; в дневных выше, чем в вечерних (сменных). Эти различия углубились в связи с переходом страны к рыночным отношениям. Появились элитные школы (лицеи, гимназии). Система получения образования явно становится одним из показателей социальной дифференциации. Желаемое разнообразие в образовании оборачивается социальной селекцией с помощью образования.
Общество переходит от сравнительно демократической системы образования, доступной представителям всех социальных групп, открытой для контроля и воздействия со стороны общества, кселективной, элитарной модели, исходящей из идеи автономности образования как в экономическом, так и в политическом аспекте. Сторонники этой концепции полагают, что образование — такая же сфера предпринимательской деятельности, как производство, коммерция, и поэтому должна функционировать так, чтобы приносить прибыль. Отсюда неизбежность внесения платы за образование учащимися, использование различных систем для определения уровня интеллектуального развития или одаренности. Возможность платить и личная одаренность — таковы струны, из которых плетется сито селекции, со все уменьшающимися ячейками по мере продвижения к вершине образовательной, а затем и социальной пирамиды.
Особое место в обогащении интеллектуального потенциала страны принадлежит высшей школе. Однако изменения и в содержании, и в направлениях, и в структуре ее деятельности происходят очень медленно. Данные социологических исследований свидетельствуют, что студенты и педагоги высоко оценивают возможность творчества, ратуют за увеличение доли самостоятельной работы, совершенствование форм экзаменов, расширение их участия в управлении вузом, поддерживают развитие конкурсной системы аттестации всех кадров. Вместе с тем к середине 90-х годов высшая школа вошла в жесточайший кризис, из которого далеко не все вузы имеют возможность с достоинством выбраться.
Школа сейчас стоит перед непростым выбором — найти оптимальные пути своего дальнейшего развития. Оценка происходящих изменений неоднозначна, ибо в общественном настроении, общественном мнении имеются самые различные, в том числе и диаметрально противоположные, точки зрения. Однако предложения и суждения, какими бы противоречивыми по существу они ни были, отражают глубокую заинтересованность людей в обеспечении и дальнейшем наращивании духовного потенциала общества.
И если в заключение этой темы упомянуть некоторые проблемы материально-технического и финансового обеспечения, то можно утверждать, что господство остаточного принципа свело на нет всякие возможности сделать действенный рывок в качественно новом подходе к нуждам народного образования. Очевидно, что в ситуации, когда финансирование народного образования отстало в несколько десятков раз от финансирования в индустриально развитых странах, надо решительно менять позиции. Школа серьезно отстает в насыщенности оборудованием, компьютерной техникой, материалами и тем самым ставит своих воспитанников в положение, когда они не могут выступать полноценными участниками соревнования на информационном поле.
В целом существующая система образования, ее многообразные звенья представляют собой весьма противоречивую картину, в которой позитивные сдвиги еще нередко перемежаются с негативными или неопределенными тенденциями.
По-прежнему остро стоит вопрос о концепции народного образования, его дальнейшем функционировании. Основной упор делается на содержание образования, на активные способы ввода ребенка в мир как единое целое. Во главу угла ставятся не отдельные школьные предметы, не количество часов на те или иные дисциплины и даже не объем информации, а поиск новых способов организации образования, при которых в сознании ребенка установилось бы как можно больше прямых, личностных связей с мировоззрением. Именно в этом подлинное богатство, целостность и единство личности, залог ее истинной свободы. И напротив, чтобы управлять человеком, манипулировать им, необходимо расчленить это единство, разорвать его и противопоставить личное — общественному, политическое — нравственному, профессиональное — человеческому. Это с успехом делала авторитарная школа, меняя эти части местами, сталкивая их и устанавливая произвольно их приоритет.
Преодоление инерции общественного сознания в оценке образования, возникающих в нем «перекосов» — дело непростое. Успех здесь определяется прежде всего сдвигами в социально-экономических условиях общества. Но воспитательные усилия школы могут дать значительный опережающий эффект, если в пропаганде профессий, их общественной значимости социальный идеал органически увязывается с интересами людей, социальных и демографических групп населения, если школа работает в этом направлении в тесном контакте с родителями, с общественными организациями.
Понятно, что поиск наиболее рациональных путей обновления всех ступеней народного образования потребует от социологии еще больших усилий по всестороннему анализу реального положения, определения тенденций его развития, а также участия в решении назревших проблем формирования интеллектуального потенциала страны.
Литература:
1. Есим Г., Биекенов Р. Социологическая наука и образование в Казахстане. // Саясат, 2003,№4.
2. Кравченко А.И., Анурин В. Социология: Уч. для вузов. Спб, 2004.
3. Социологической словарь, Изд-во Казанско. университета, 1997.
4. Социология. Общий курс: Учебник./ Отв. ред. А.С.Страданченков.
5..Филиппов А.В. – М.,2004.
6. Тадевосян Э. Социология. М., 1999.
Лекция 9. Политическая социологи
Структура социологии состоит в том, что в ней вычленяют общую социологическую теорию, отраслевые социологии и прикладные социологические исследования. Сколь бы ни было это членение неудовлетворительно по существу, сколь бы ни были смутны представления о том, где и как провести разграничительные линии между разными сферами этой дисциплины, одно, кажется, не подвергается сомнению: социология семьи, социология науки, социология права, социология культуры и т.п. суть самостоятельные и равноправные отрасли научного знания. В этот ряд было бы соблазнительно поставить и социологию политики. Действительно, подобно тому, как люди вступают в брак, занимаются научными исследованиями, ведут судебные тяжбы, усваивают и творят ценности культуры, они также вступают в политические партии и движения, голосуют на выборах или некоторым иным образом проявляют свою политическую волю. Таким образом, политическая социология должна была бы оказаться одной из многочисленных особых социологий, уступающей по уровню генерализации более общим теориям, представленным в современной социальной науке.
Дело в том, что современный человек, кроме, разве что, профессиональных политиков в узком смысле слова, не отдает себя политической деятельности целиком. Рабочее время он проводит там, где протекает его неполитическая профессиональная деятельность, а свободное время - гораздо чаще в кругу семьи, в местах развлечений, в путешествиях, нежели на избирательных участках и партийных собраниях. Его отношение к политике и поведение в ней действительно является далеко не первостепенным в ряду возможных занятий. Отсюда и определения политической социологии, подобные тому, которое предлагал в авторитетном "Словаре социальной мысли XX века" Т. Боттомор: "Предметом этой дисциплины первоначально было изучение политических партий, электоральных систем и электорального поведения, социальных движений, политического лидерства и элит, бюрократии, национализма, и формирования национальных государств, типов политических систем и политического изменения". Разделение социологии на общую теорию и теории среднего ранга соответствует разделению самих сфер социальной жизни, единство которых может быть постигнуто только на уровне теоретических абстракций.
Получается, что в идеальном случае сначала следовало бы обратиться к общей социологии, рассмотреть основополагающие характеристики социальных действий, взаимодействий и групп, т.е. основные черты того социального, которое затем более специальным и ограниченным образом изучала бы социология политики. Однако выстроить такое изложение: от общей социологии к частной, от общих характеристик взаимодействия к характеристикам взаимодействия политического значит слишком быстро оказаться в области упрощенных теоретических решений. Даже если мы не будем обращаться к общей социологии, а только предположим, что социология политики должна рассматриваться как "одна из" социологий, это также не будет вполне удовлетворительным подходом. Ведь политика, как и религия, относится к тем сферам социальной жизни, которые отнюдь не всегда поддаются столь ограниченному истолкованию. Правда, в наши дни для множества людей религия и политика не являются всепоглощающими областями действия и взаимодействия, однако, во-первых, некогда они такими все-таки были, а, во-вторых, они и до сих пор сохраняют способность такими стать, более того, то и дело действительно такими становятся. В нашей стране за последние годы мы не раз переживали такое состояние, когда то и дело приходилось слышать о высокой политизации населения. А что это значит, если не придираться к далеко не самому удачному слову обиходного словаря публицистики? - Только одно: политика, политические вопросы в какой-то момент становятся для многих людей более важными, несравненно более значительными, чем их неполитическая профессиональная деятельность, семья, развлечения и вера. Когда мы слышим, что "пошел брат на брата", то понимаем, что политика оказалась сильнее семейных уз, а "вперед пролетарий за дело свое" значит совсем не то, что наемному работнику предлагают встать, наконец, к станку.
Отличие религии и политики от других сфер социальной жизни можно сначала самым поверхностным образом охарактеризовать как противоположность основополагающего, сквозного жизнеустройства и отдельных, особенных занятий. При этом именно политика есть способ совместной жизни людей большими общностями (тогда как религиозное ведение жизни не исключает, в принципе, ни сугубо индивидуальной религиозности, ни малых общин). И если сейчас политика представляется нам лишь отдельным, ограниченным родом занятий, то известны ведь и другие социальные устройства, как те, что ставят человека в полную зависимость от верховной политической власти, не допуская его деятельного участия в ней, так и те, что востребуют его целиком именно для активной политической деятельности.
"Человек ведь является не только физическим телом; он представляет собой также часть государства, иными словами, часть политического тела. И по этой причине его следует рассматривать как человека и как гражданина." (О человеке. Посвящение). Вот этот момент- самый важный. Человек есть тело в мире тел. Как тело он связан с универсумом, при этом его разум не обманывает его. В мире "неразумных" тел человек движется достаточно уверенно. Однако разум удивительным образом отказывает ему в попытке преодолеть естественное состояние разобщенности. Точнее говоря, люди могут покончить с войной, но не путем постоянного творения мирного состояния, преодолевая опасные разногласия. Ведь, помимо разума, в человеке заложена и страсть к соперничеству, и недоверие к другим, и любовь к славе - а все это, по Гоббсу, причины войны. Если некто приходит к правильному выводу о том, что лучше всего - мирное совместное общежитие, то здравый разум подсказывает ему также, что другой человек может ошибиться в своих выводах, поддаться действию страстей и прийти к иным заключениям. Тогда тот, кто будет рассчитывать на мирную жизнь, на соблюдение договоров и т.п., окажется в невыгодном положении перед нарушителем. Подобные мысли должны посещать каждого, кто заботится о самосохранении. Между тем, именно на самосохранение нацелен здравый разум.
Именно так возникает естественное состояние людей. Для них естественна война всех против всех не потому, что они "злы", но потому, что они не могут не руководствоваться разумом и не могут не опасаться другого человека, просчитать поведение которого невозможно, не говоря уже о множестве людей, каждый из которых способен поддаться страсти и разрушить все надежды на мир. Но дело не в одной только страсти. Пока не возникло общество, нет ограничений, чтобы достигать своих целей любыми путями, в ущерб другим в том числе. Мир же возможен только тогда, когда каждый человек может твердо рассчитывать на него. Будучи уверенным, что нарушение мира не пройдет другому или другим безнаказанно, он также и все свои действия будет совершать из расчета на предсказуемое мирное течение событий. Но и сам он не поддастся искушению корысти и страсти, потому что состояние мира и безопасности не есть состояние безнаказанности. Как же это получается?
У этих рассуждений Гоббса есть два аспекта, вплотную относящихся к нашей проблематике. Если бы речь шла только о том, что суверен всех сильнее, это было бы не интересно. Во-первых, легко обнаружить, что, даже обладая огромными возможностями принуждения, он не может обладать столь же безусловными возможностями надзора. Суверен не может не разграничивать области, значимые для надзора, и все остальные. А во-вторых, если граждане уже живут в мире и способны договариваться, то что мешает им спокойно передоговориться относительно полномочий суверена или вообще поставить под сомнение таковые?
Что касается первого замечания, то Гоббс специально указывает на то, что в государстве существуют обширные сферы самодеятельности граждан, которые никак не затрагиваются сувереном, ибо он озабочен только сохранением мира и поддержанием существования государства. Обмен и торговля, образование групп, высказывание мнений - все это наталкивается только на одно ограничение: оно не должно иметь значимых последствий для сохранения государства. Второй вопрос более сложен. Гоббс отвечает на него, казалось бы, скорее декларативно. Договоры, говорит он, должны соблюдаться, и этот изначальный договор не может быть пересмотрен. Он высказывает, по видимости, уже совершенно неубедительные суждения, вроде того, что при определенных обстоятельствах пойти против суверена можно, но все равно это будет не по праву, а что есть право, определяет опять-таки суверен. На самом деле, его доказательства отнюдь не поверхностны. Гоббс показывает, что важнейшим условием существования общества является признание политической власти со стороны граждан. Если в государстве, как он говорит, здравым разумом считается разум суверена, то можно спросить: считается кем? Очевидно, только гражданами. Суверен не может физическим насилием принудить их к мнениям, он способен только ограничить свободу высказывания мнений и обсуждения идей. Значит, граждане действительно должны считать, что определенные действия им не просто не под силу, но они еще и не по праву, потому что сила права не сводится к праву силы. При этом Гоббс, разумеется, попадает в ловушку: здравый разум человека есть разум самосохранения его индивидуального тела. В государстве же здравым разумом считается разум суверена, что имеет отношение к "телу государства" и его сохранению. Когда потребности самосохранения индивида вступают в противоречие с самосохранением государства, он волей-неволей пускает в ход все потенции своего интеллекта. Другое дело, что он может и в нормальной ситуации додуматься до чего-то такого, что не совпадает с "разумом суверена". В этом случае, полагает Гоббс, нужно только, чтобы это индивидуальное мнение оставалось частным, потому что, будучи высказано публично, оно может быть вредным для государства. Вместе с тем, поскольку он признает, что в государстве могут появиться неразрешенные группы, то в них могут циркулировать не одобряемые мнения, в том числе и мнения, прямо опасные для государства. Чтобы государство не рухнуло, здесь опять не обойтись без добровольного признания. Но если бы речь шла только о признанности суверена, то не пришлось бы так акцентировать его чисто физическое превосходство. Итак, насилие не держится без признания, но признания недостаточно без насилия.
Мы, таким образом, оказываемся в центре проблематики политической социологии. Для Аристотеля гражданин (по крайней мере, в идеальном случае) есть гражданин лишь постольку, поскольку политика является его основным делом, а дружба граждан хотя и необходима, но далеко не исчерпывает собой их возможных взаимодействий. У Гоббса появляется идея преимущественно неполитического взаимодействия граждан, которые, однако имеют к политике в виде верховной власти в государстве троякое отношение:
Во-первых, граждане предполагают, что государство и, следовательно, полновластие суверена, носят характер одновременно имманентный, ибо они были конституированы свободным человеческим решением, и трансцендентный, ибо это решение не может быть изменено даже совокупной волей всех;
Во-вторых, граждане, как мы видели, признают полновластие суверена и в то же время склоняются перед его физическим и интеллектуальным превосходством;
В-третьих, граждане обнаруживают, что Левиафан не только подавляет их, но и позволяет свободно и своекорыстно действовать и взаимодействовать во всех тех сферах, которые не относятся к области собственно политического решения и управления. Иными словами, поскольку само существование Левиафана также зависит от их готовности признавать полновластие суверена, постольку сама их неполитическая активность также имеет негативный политический характер.
Политическая социология - это общая социология, рассматриваемая и излагаемая под определенным углом зрения, поскольку она трактует основополагающие моменты социальной жизни, которые в известном смысле оказываются политическими даже тогда, когда носят откровенно неполитический характер. Политическая социология касается фундаментальных аспектов социальной жизни. Политическая социология безусловно совпадает с общей социологией и тогда, когда "гоббсова проблема", как это называют в социологии решается, основном, именно так, как это внешним образом и происходит у Гоббса, т.е. верховной политической власти как сверхнасилию отдается приоритет в обеспечении гарантий для мирного и, в сущности, неполитического взаимодействия граждан. Наконец, политическая социология в значительной части совпадает с общей социологией.
Чтобы понять, почему человек признает политическую власть, почему он активен в одних случаях и ограничивает свою активность в других, следует разобраться в том, чему он вообще верит, чему подчиняется, чего боится, чего желает, как взаимодействует с другими людьми и при каких условиях готов командовать и подчиняться. Общая социология перерастает политическую социологию по объему, но по-прежнему совпадает с ней в ряде фундаментальных моментов. Ибо точно так же можно сказать, что мы ничего не поймем в совокупности верований, желаний, взаимодействий людей, если вынесем за скобки их отношение к политике - сколь бы ограниченным образом оно ни проявляло себя в конкретных обстоятельствах современной социальной жизни, - если власть, признание, солидарность и прочее мы объявим лишь одной, частной составляющей социальности.
Основные категории политической социологии: "власть", "легитимность", "харизма", "конфликт".
Первое основное положение политической социологии. Социальный порядок не тождествен ни простой регулярности действий, ни даже простой согласованности поведения множества людей. В подлинном смысле слова о нем (как бы он ни назывался: "обществом", "сообществом", "государством", "социальной системой" или просто совокупностью упорядоченных действий и т.п.) можно говорить лишь тогда, когда имеет место непростая, неочевидная связь смыслополагания и внешнего принуждения. "Гоббсова проблема" не является чисто философской конструкцией. Она означает внутреннюю проблематичность, контингенцию социального порядка.
Что же такое власть? Классическое определение Вебера широко известно: "Власть - это всякий шанс осуществить в рамках некоторого социального отношения свою волю, все равно на чем этот шанс основывается." Сюда добавляются еще два важных определения: "Господством должен называться шанс обнаружить у конкретных лиц повиновение приказу определенного содержания; дисциплиной должен называться шанс обнаружить у некоторого количества конкретных людей немедленное, автоматическое и схематическое повиновение приказу, существующее в силу привычной установки". Власть, господство и дисциплина взаимосвязаны. Во всех случаях речь идет о шансе, потому что воля свободна и даже дисциплинированный автоматизм может давать сбои. Георг Зиммель проницательно заметил, что если угрожать другому человеку наказанием или даже смертью, то власть будет ограничена возможностью ответить наказанием на неповиновение. А что делать, если тот, кем командуют, предпочитает умереть, но не подчиниться? Шанс неповиновения существует в любом социальном отношении, а потому и власть, и господство, и дисциплина, - это тоже шанс. Из определений Вебера следует также, что власть - самый фундаментальный феномен. Понятие власти оказывается чрезмерно общим, оно годится для социологии вообще, но нуждается в спецификации применительно к разным областям социальной жизни. Вот почему Веберу требуется понятие господства. Обратим внимание сначала на то, что он использует здесь один из своих излюбленных терминов: речь идет о конкретных лицах. Господство - это не тотальный феномен, который еще нуждается в множестве дополнительных спецификаций. Говорить о господстве всегда следует конкретно: кто, кому и почему приказывает. Поэтому, говорит Вебер, нельзя рассматривать вообще всякие правомерные притязания как своего рода приказы: ведь тогда получилось бы, что рабочие господствуют над предпринимателем (настолько, насколько правомерны их требования зарплаты), а чиновник - над своим государем (в той мере, в какой оправдано его требование выплатить ему содержание). Точное понятие господства не предполагает такой расплывчатости и, в частности, может быть разделено на "господство в силу констелляции интересов (особенно в силу монопольного положения) и... господство в силу авторитета (власти приказывать и обязанности подчиняться). Самый чистый тип первого - монопольное господство на рынке, а последнего - власть домохозяина или чиновника или князя".
Однако определение Вебера - далеко не единственное. Власть стала слишком популярной темой, чтобы мы могли дать здесь даже самый краткий обзор существующих подходов, однако обращение к некоторым из них позволит углубить рассмотрение. Так, согласно Р. Далю, "на самом общем уровне власть в современной науке означает подмножества отношений между социальными единицами, при которых поведение одной или множества единиц (реагирующие единицы, Р) в некоторых обстоятельствах зависит от поведения других единиц (контролирующих единиц, К) ". Даль, разумеется, признает, что это чрезмерно общее определение. Тем не менее, он стремится придать ему эвристический характер, предлагая исследовать величину власти (степень контроля), распределение власти, ее объем (т.е. в каких случаях определенные индивиды или группы оказываются К, а в каких - Р), ее область, ресурсы, мотивы, издержки. У Даля для нас существенны еще два момента. Во-первых, он говорит о том, что властные отношения аналогичны каузальным, иными словами, исследовать, имеет ли место отношение К - Р, почти тождественно изучению каузальной связи - со всеми преимуществами и недостатками такого исследования, ибо выявить в переплетении обстоятельств причинно-следственные связи всегда очень трудно, а иногда и вовсе невозможно. Во-вторых, Даль обращает внимание на необходимость различать обладание властью и исполнение власти
Это рассуждение Баумана позволяет нам, наконец, включить в наш краткий обзор одно определение, которое относится уже, собственно, не к власти, но к насилию, однако близко примыкает к нашей теме. Ю. Гальтунг определяет насилие как "причину различия между потенциальным и актуальным, тем, что могло бы быть и что есть. Насилие есть то, что увеличивает дистанцию между потенциальным и актуальным и препятствует уменьшению этой дистанции". Насилие, продолжает Гальтунг, "встроено в структуру и обнаруживается как неравная власть, а следовательно, - неравные жизненные шансы.... Прежде всего, неравно распределена власть принимать решение о распределении ресурсов".
Второе основное положение политической социологии. Власть есть универсальный феномен человеческого общения, начиная от диадического взаимодействия и кончая сложными системами. В самом широком смысле власть есть способность вторгаться в течение социальных событий. В зависимости от того, каковы источники властного воления, ресурсы, привлекаемые для осуществления власти, и последствия, как предвиденные, так и непредвиденные, властного действия или бездействия, мы имеем возможность рассматривать ее как специфический феномен той или иной сферы общественной жизни, в том числе и политики. Вторжение в течение социальных событий с использованием соответствующих ресурсов - один из первых шагов к установлению социального порядка.
Самая элементарная власть может натолкнуться на противоположно направленную волю. Столкновение двух воль есть конфликт. Способность добиться своего, несмотря на конфликт, базируется на ресурсах власти. Предельный ресурс власти - физическое насилие. Физическое насилие означает, что взаимодействие воль не есть чисто ментальная характеристика. Воля неотделима от движений тела и, напротив, движения тела вносят вклад в формирование воли. Предельный случай физического насилия - угроза жизни, реальная возможность убийства непокорного. Политическая власть есть там, где появляется возможность правомерного распоряжения чужим телом, вплоть до лишения жизни.
Слово "легитимность" - одно из самых употребительных в политическом лексиконе, однако, в социологии, во всяком случае, со времен Вебера, оно имеет иное значение, чем в политической теории, для которой легитимность - это не просто законность, т.е. легальность. Легитимность предполагает некоторое высшее, более подлинное обоснование, нежели законное принятие решений или действенность права, подкрепляемая санкцией.
Согласно Веберу, легитимность некоторого порядка может быть гарантирована: I. чисто внутренне, а именно:
1. чисто аффективно: чувственной самоотдачей;
2. ценностнорационально: верой в его абсолютную значимость в качестве выражения последних обязывающих ценностей (нравственных, эстетических или какихлибо иных);
3. религиозно: верой в зависимость обладания благом спасения от его соблюдения;
II. а также ожиданиями особых внешних последствий, т.е. состоянием интересов; однако это ожидания особого рода.
Эта классификация дополняется перечнем того, в силу чего некоему порядку действующие могут приписать легитимную значимость:
а) в силу традиции: значимость вечно существовавшего;
b) в силу аффективной (особенно эмоциональной) веры: значимость нового откровения или примера;
c) в силу ценностнорациональной веры: значимость того, что понимается как абсолютно значимое;
d) в силу позитивного уложения, в легальность которого верят.
Эта легальность может быть значимой для участвующих как легитимная
a) в силу соглашения заинтересованных лиц;
b) в силу его навязывания и послушного следования ему.
Обратим внимание прежде всего на различие легитимности и легальности. Смысл у них разный. Исторически легальность ассоциировалась прежде всего с писаным правом, с формулировками законов, собственно, она и означала соответствие законам, принятым также законным, легальным путем. Напротив, легитимность ассоциировалась прежде всего с традицией, "божественным правом", "естественным правом" и т.п., т.е. с тем, что должно было бы служить меркой правоты закона, сколь бы законным он ни был по формальным основаниям.
Вебер называет еще два вида легитимности: традиционную и харизматическую, и если традиционная принадлежит либо прошлому, либо иным, н
studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав!Последнее добавление
