Проблемы исследования учебной деятельности

Глава 4

4.1. Основные теории учения

В педагогике и психологии принято различать учение и обучение. Учение правомерно связывается с усилиями индивидов, усваивающих тот или иной материал, обучение — с той или иной формой участия других людей в организации процесса учения. В школе этими «другими людьми» являются учителя (педагоги), которые призваны организовывать и управлять учением отдельных индивидов. Обучение — это взаимодействие учащихся и учителей, взаимосвязь учения и профессиональных усилий учителя (если последнюю истолковывать с помощью понятия «деятельность», то обучение можно охарактеризовать как взаимосвязь учебной и педагогической деятельностей).

В обучении основным выступает процесс учения (или усвоения), поскольку усилия педагогов обращены на целенаправленное управление именно этим первичным процессом. Несмотря на то что усвоение и управление им неразрывно связаны друг с другом, исторически были созданы раздельные теории учения и теории профессиональной работы учителя. Ниже мы рассмотрим лишь теории учения. Особенности работы учителя можно раскрыть, на наш взгляд, опираясь на теоретическое понимание процесса учения. Вместе с тем, устанавливая возможности работы учителя, можно правильно оценивать своеобразие самого учения.

В истории европейско-американского образования сложились две основные теории учения. В основе первой лежат понятия ассоциации, рефлекса, стимула-реакции. Она может быть названа ассоциативно-рефлекторной теорией. Вторая опирается на понятия действия и задачи. Ее можно назвать деятельностной теорией.

Ассоциативно-рефлекторная теория учения имеет большую историю. Представление об ассоциативном характере психической жизни человека возникло еще в Античности, наиболее четко сформировалось в XVII—XVIII вв. и до сих пор сохраняет свое научно-практическое значение. Предполагается, что организм обладает особой способностью запечатлевать, сохранять и воспроизводить ранее испытанные им воздействия. Наличие данной способности позволяет человеку устанавливать и воспроизводить связи между отдельными событиями своей жизни, которые близки по времени, пространству, в чем-то сходны или различны. Эти связи и были названы ассоциациями. Благодаря им в сознании и в поступках человека возможны закономерные переходы от одного события к другому. Ассоциации тем самым могут считаться основой памяти человека и его обучаемости.

В течение многих веков представители гуманитарных и естественных дисциплин (философии, психологии, педагогики, физиологии и т.д.) и разных сфер социальной практики (например, образования) использовали понятие ассоциации, объясняя организацию психической жизни и поведения человека. Правда, истолкование механизма возникновения и функционирования самой ассоциации было различным. Так, в периоды, когда приоритетное значение имели естественно-научные дисциплины, ассоциации интерпретировались с учетом требований нейродинамики и порой прямо отождествлялись с рефлексами (работы Д.Гартли, И.М.Сеченова и др.). В другие периоды ассоциации понимались как имманентные качества сознания, не имеющие нейрофизиологической основы и подчиняющиеся законам «психической причинности» (работы Дж.Милля, И.Гербарта и др.)[139].

Своеобразное влияние на судьбы ассоциативно-рефлекторной теории оказал американский бихевиоризм. Классический ее вариант описывал связи сенсорных элементов ассоциаций с представлениями, понятиями и другими элементами психической (или субъективной) жизни человека. Бихевиоризм отказался от изучения этих элементов и начал исследовать связи внешних воздействий (стимулов) и движений (реакций) человека (только движений — вплоть до языково-гортанных). Но схема «стимул—реакция» в основных характеристиках совпадала со схемами «ассоциации» и «рефлекса».

Ассоциативно-рефлекторная теория учения оформлялась в то время, когда в философии, психологии и педагогике господствовал сенсуализм. В соответствии с его требованиями общая схема формирования ассоциации уточнялась следующим образом. Начало ассоциативного процесса предполагает наличие сенсорных (наглядных) элементов. Следы ощущений (восприятий) этих элементов связываются в единичные представления, сравнение последних приводит к выделению их общих (одинаковых) свойств, связь которых, обозначенная соответствующим словом, и дает понятие. К.Д.Ушинский — сторонник и хороший пропагандист рассматриваемой теории — писал: «Понятие является соединением в одну ассоциацию одинаковых атрибутов, взятых из многих единичных представлений»[140].

Ассоциации, приводящие от ощущений (восприятий) к представлениям и понятиям, формируются при многократном выполнении человеком соответствующих переходов, т.е. в процессе упражнения.

Таким образом, согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций.

Бихевиористы внесли в данную схему учения необходимость подкрепления результатов упражнений. Американский психолог и педагог Э.Торндайк ввел в нее в качестве первого звена проблемную ситуацию, выход из которой сопровождается пробами и ошибками, приводящими к случайному успеху. Другой американский ученый Б.Скиннер выявил особую роль подкрепления правильной реакции, что предполагает «конструирование» выхода из ситуации и обязательность правильного ответа (в этом заключалось одно из оснований «программированного обучения»).

Многие отечественные психологи в своих подходах к учению сознательно или интуитивно, с оговорками или без них руководствовались ассоциативно-рефлекторной теорией. Так, Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская писали: «Мы полагаем, что основным простейшим элементом познавательного процесса является ассоциация, а основная задача наших исследований состоит в том, чтобы изучить, каким образом ассоциации и их системы образуются в условиях обучения»[141].

Затрагивая вопросы усвоения школьниками понятий, эти авторы специально отметили, что «слово-термин, будучи ассоциируемо с выделенными признаками, общими для целого ряда явлений, становится их обобщителем-понятием»[142].

Опираясь на ассоциативно-рефлекторную теорию, П.А.Шеварев с сотрудниками провел исследование процесса усвоения школьниками так называемых правилосообразных действий. Было установлено, что в их основе лежат обобщенные ассоциации[143].

В современной отечественной дидактике имеется несколько вариантов теории учения, некоторые из них так или иначе используют ассоциативно-рефлекторное понимание усвоения. Остановимся на теории, которая была разработана коллективом дидактов под руководством В.В.Краевского и И.Я.Лернера.

Данный коллектив строит прежде всего теорию педагогической работы учителя, выделяя при этом особенности усвоения школьниками знаний, умений и навыков. Общая логика работы учителя состоит в следующем: 1) он предъявляет школьникам некоторый учебный материал для его восприятия и осознания; 2) руководит процессом формирования у них способов применения знаний, т.е. формированием по образцу умений и навыков; 3) обеспечивает творческое понимание учащимися ранее усвоенных знаний и умений. В этой логике представлены такие стадии усвоения: сначала организованное осознанное восприятие, затем применение воспринятого по образцу в знакомых ситуациях, конструируемых учителем, после этого творческое применение усвоенных знаний и умений. Усвоение знаний обеспечивается объяснительно-иллюстративным (или информационно-рецептивным) методом. Умения и навыки формируются инструктивно-репродуктивным методом, а творческое применение знаний и умений предполагает использование методов проблемного обучения (исследовательского метода и др.)[144]. Методы обучения на первых двух стадиях позволяют школьникам усвоить готовые знания и овладеть образцами умений.

В приведенной схеме учения прослеживаются, на наш взгляд, контуры ассоциативно-рефлекторной теории. Так, первая стадия учения, связанная с восприятием (рецепцией), осознанием и запоминанием учебного материала, по своему смыслу близка к сенсорным (наглядным) компонентам ассоциативных процессов, а вторая стадия, включающая усвоение образцов умений и навыков, напоминает реактивно-двигательные компоненты этих процессов. Следует иметь в виду, что репродуктивный характер усвоения знаний и умений в принципе свойствен тому учению, которое описывается ассоциативно-рефлекторной теорией. Поэтому странно выглядит включение «творческой» третьей стадии усвоения в общую его логику, поскольку она не вписывается в ее репродуктивный стиль.

В тексте, где излагается дидактическая теория учения, часто встречается термин «деятельность». При этом отмечается, что деятельность имеет такие элементы, как план, исполнение, контроль[145], а в деятельности учащихся обязательно присутствуют мотив, система действий и контроль. Учебная деятельность учащихся «наиболее активна» при выполнении «репродуктивных и творческих заданий»[146].

Подобное понимание деятельности свидетельствует, что авторы данной теории учения не опираются сколько-нибудь последовательно на вполне определенную концепцию деятельности вообще и учебной деятельности в частности. Это подтверждают следующие обстоятельства: в общую структуру деятельности не включен такой ее существенный компонент, как задача, а деятельность соотносится с выполнением репродуктивных заданий. Правда, при этом упоминаются и творческие задания, связанные с преобразованием учебного материала, но это еще раз показывает эклектичность общей позиции авторов рассматриваемой теории.

Такая эклектичность проистекает, на наш взгляд, из-за того, что авторы стремились одновременно учитывать, с одной стороны, требования традиционного обучения, предполагающего репродуктивный характер усвоения, с другой — новые веяния в образовании, связанные с утверждением творческих начал в обучении. Дело в том, что ассоциативно-рефлекторная теория учения создавалась в тот исторический период, когда возникала и укреплялась массовая школа. Она предназначалась для сословий, которым требовались утилитарно-эмпирические знания. Их усвоению соответствовали основные принципы этой теории. Но она начала «буксовать», когда по мере развития образования значительная часть учащихся все более и более стала нуждаться в другом типе знаний и мышления — в теоретических знаниях и в теоретическом мышлении. Удовлетворить эту потребность может лишь такое образование, которое последовательно ориентируется на другую теорию учения, а именно на теорию деятельностного типа.

Деятельностной теорией учения мы называем такую, которая опирается на понятия «действие» и «задача» (они являются существенными компонентами целостной деятельности). Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условия задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение трактуется с деятельностных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем описания его преобразования в ситуации некоторой задачи. В отдельных случаях в такое описание включаются мотив принятия субъектом соответствующей задачи и мотив поиска требуемого действия.

Эта теория имеет давнишние исторические корни. В XIX в. ее разрабатывали немецкие педагоги Ф.Фребель, А.Дистервег и др., русский педагог П.Ф.Каптерев и др., американский психолог и педагог Дж.Дьюи и др., в XX в. — американские авторы теории «социального научения» (А.Бандура, Е.Маккоби и др.), авторы когнитивной теории учения (Дж.Брунер, С.Пейперт и др.), отечественные психологи С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин и др. При этом одни сторонники деятельностного подхода к учению использовали в своих работах лишь отдельные компоненты целостной структуры деятельности (чаще всего мотив и действие), другие же строили свою теорию учения на основе представлений о целостной деятельности. Отметим, что понимание деятельности и ее компонентов у ученых было весьма различным[147].

Своеобразие данной теории состоит в том, что она стремится объяснить процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений, не репродукцию готовых знаний, а творческое овладение генетическими истоками, происхождением знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач определенного класса, связанных с проблемными ситуациями. Эта теория противостоит ассоциативно-рефлекторной теории учения.

Противостояние касается прежде всего разграничения областей их притязаний. Так, деятельностная теория достаточно точно определяет характер тех знаний, усвоение которых пытается объяснить, — это теоретические знания и связанные с ними умения. Ассоциативно-рефлекторная же теория не признает принципиального различия знаний. Объясняя усвоение лишь утилитарно-эмпирических знаний, она тем самым абсолютизирует свои возможности, хотя и не раскрывает процесс решения человеком учебно-познавательных задач.

Далее противостояние связано с характеристиками самого учения. Деятельностная теория стремится выявить роль активного преобразования условий задач в процессе усвоения генезиса знаний. Вторая теория, опираясь на узкосенсуалистическое истолкование восприятия и наглядности, вообще не признает своеобразной роли действий в процессе усвоения. Если первая теория в центр своего внимания ставит мышление, направленное на решение задач, то вторая — память, удерживающую связи в сфере восприятия. И наконец, если первая теория стремится обосновать активные методы обучения, то вторая по сути дела защищает традиционные пассивные методы.

Основные теории учения отличаются друг от друга и при практико-методической организации процесса усвоения. Ассоциативно-рефлекторная теория проводит линию на постоянную организацию упражнений (это касается даже усвоения теоретических знаний), деятельностная — на управление процессами решения учебно-познавательных задач (иногда эта линия неправомерно проводится даже в области знаний эмпирического типа, где как раз вполне допустима организация упражнений).

В настоящее время имеется несколько вариантов деятельностной теории учения. В предыдущей главе мы изложили один ее вариант, разработанный нами на основе концепции целостной деятельности, созданной А.Н.Леонтьевым. Наша теория учебной деятельности определяет процесс усвоения согласно всем главным компонентам деятельности вообще (согласно ее потребности, мотивам, задаче, действиям, операциям).

Замысел разработки данной теории принадлежит Д.Б.Эльконину. Он же представил общую структуру учебной деятельности, отметил ее принципиальное значение для психического развития младших школьников[148]. Однако первоначально он не выделял специфических особенностей учебной задачи, решение которой связано с усвоением ребенком некоторого общего способапредметных действий[149]; не были им расчленены и описаны специфические учебные действия (принятие учебной задачи и т.д.), не была показана реальная связь теории учебной деятельности с построением различных учебных предметов, роль этой деятельности в формировании отдельных психологических новообразований (основ теоретического мышления) и в развитии конкретных психических функций младших школьников.

Чтобы ответить на эти сложные вопросы, необходимо было провести углубленный логико-психологический анализ мышления и сознания человека, выделить в них различные типы, выявить содержание теоретических знаний (в отличие от эмпирических), связать решение собственно учебной задачи с усвоением именно таких знаний, проанализировать конкретный состав учебных действий, посредством которых решается такая задача. И главное, нужно было организовать длительную экспериментальную работу, направленную на получение фактического материала, который бы позволил приблизиться к решению узловых проблем теории учебной деятельности, а затем к ее последовательному изложению и демонстрации возможностей ее практико-методической реализации. Это смогла осуществить лаборатория, которая в течение более 30 лет под нашим руководством проводила проектировочно-исследовательскую работу на базе нескольких школ. На основе анализа результатов этих исследований можно было создавать развернутую теорию учебной деятельности, попытка чего и была предпринята в ряде публикаций наших сотрудников.

Оригинальные исследования учебной деятельности были проведены научным коллективом под руководством И.Ломпшера (Германия)[150]. Наши лаборатории активно сотрудничали при ее изучении, результаты представлены в совместной книге двух коллективов[151]. И.Ломпшер многое сделал в области методологии формирующего эксперимента. Именно такой эксперимент, с его точки зрения, характерен для исследования учебной деятельности — ее необходимо специально программировать и формировать в сложной системе экспериментального обучения.

Экспериментальное формирование учебной деятельности является реализацией каузально-генетического метода, с помощью которого можно проводить углубленный анализ процесса обучения, его внутренней связи с психическим развитием школьников. При этом возникают вопросы, касающиеся этапов использования такого метода, доказательства валидности результатов его применения и т.д. И.Ломпшер правомерно считает, что данный метод предполагает организацию комплексного полидисциплинарного исследования.

И.Ломпшер и его сотрудники изучили внутренние связи усвоения знаний в учебной деятельности со способом восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Были выявлены гносеологические, психологические и дидактические условия преподавания математики, нескольких естественно-научных и гуманитарных дисциплин в соответствии с этим способом. Было показано, что такое преподавание способствует формированию у школьников логико-психологического каркаса теоретического мышления, эвристических стратегий решения познавательных задач.

Преподавание путем организации учебной деятельности и на основе способа восхождения предъявляет новые требования к содержанию и методам обучения, к педагогической работе учителей, к их подготовке, т.е. требует существенного изменения всей системы образования и его научного обеспечения. Коллектив И.Ломпшера особенно тщательно изучил мотивы и цели учебной деятельности. Были обнаружены сложная иерархия социальных и когнитивных моментов учебных действий, структура их общих и частных целей. Качество учебных действий в значительной мере зависит от полноты этой иерархии и структуры. Формирование у школьников умения правильно соотносить учебные цели и учебные результаты — основа таких учебных действий, как сознательные контроль и оценка. Важную роль играют кооперация и общение учащихся (отметим, что в предыдущей главе мы приводили аналогичные сведения).

В исследованиях И.Ломпшера и его научного коллектива особенно большие успехи, на наш взгляд, были достигнуты в раскрытии субъективной стороны учебной деятельности: в формировании у школьников целеполагания и мотивации (например, в раскрытии связи учебной мотивации с уровнем уверенности школьников в себе), в формировании у них мыслительных приемов правильного различения «известного» и «неизвестного» в усваиваемых знаниях, приемов оценки возможных трудностей при решении учебно-познавательных задач и т.д. Хорошо отработаны методики по определению уровней сформированности учебной деятельности у разных категорий школьников.

В целом можно сказать, что результаты исследований коллектива под руководством И.Ломпшера существенно конкретизировали теоретическое понимание учебной деятельности, роли ее формирования в психическом развитии школьников, — конкретизировали настолько, что соответствующая теория могла быть представлена в виде учебника для студентов педагогических училищ и институтов[152].

П.Я.Гальперин и его сотрудники на большом экспериментальном материале разработали интересную теорию учения, которая состоит из двух частей. В первой дается подробное описание закономерностей поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов. Во второй части выделены три типа учения человека и приводится их психологическая характеристика. Теория поэтапного формирования умственных действий достаточно хорошо известна, и мы останавливаться на ней не будем. Но скажем несколько слов о III типе учения, поскольку он, на наш взгляд, по своим основным чертам близок к тому, что мы называем учебной деятельностью (I и II типы вполне подходят под объяснительные возможности ассоциативно-рефлекторной теории).

Согласно П.Я.Гальперину, для III типа учения характерна ориентировка учащихся на основные единицы, конституирующие ту или иную область знания, на законы их сочетания, а главное — на общие методы определения того и другого[153]. Такая ориентировка дает детям понимание того, чем обоснованы выделение и состав условий соответствующих действий. Главный путь ее формирования — использование общественно выработанных эталонов и мер,с помощью которых выделяются качественно особые стороны предмета, его основные единицы, не данные человеку в непосредственном восприятии. Благодаря этому дети переходят к опосредствованной оценке предметов, у них появляется «своя линия теоретического поведения»[154].

Таким образом, III тип ориентировки и учения связан с переходом ребенка к опосредствованному, теоретическому мышлению, который диктуется, в частности, «организацией усвоения действий по использованию эталонов, мер — этих подлинных орудий интеллектуальной деятельности»[155].

Исследования П.Я.Гальперина и его сотрудников обнаружили внутреннюю связь определенного типа ориентировки со способами построения учебных предметов. При традиционном их построении частные явления изучаются раньше общих правил (индуктивный принцип). Формирование действий, определяющих основные единицы материала, позволяет учащимся сразу раскрывать эти общие правила, т.е. преодолеть «индуктивность» при сохранении единства общего и частного в процессе усвоения. Это требует глубокого изменения существующих способов размещения и освещения учебного материала. «Такая переработка учебного предмета, — писал П.Я.Гальперин, — составляет главную трудность в реализации III типа», но изложение предмета именно по этому типу ориентировки «более всего приближается к собственно научному его пониманию»[156].

Характеристики «основных единиц» материала в работах П.Я.Гальперина в неразвернутом виде описывают то, что мы определили выше как содержательную абстракцию, как исходную «клеточку» изучаемой системы. Лишь при четком понимании логических особенностей «единиц» материала можно объяснить их адекватность процессу его усвоения посредством восхождения от абстрактного к конкретному. Усвоение школьниками содержательной абстракции и ее применение при восхождении неотделимы от действий, позволяющих проследить генезис теоретических знаний.

Иными словами, реализация III типа ориентировки и учения предполагает, на наш взгляд, формирование у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, усвоение ими теоретических знаний.

Н.Ф.Талызина, опираясь на труды А.Н.Леонтьева и П.Я.Гальперина, разработала свой вариант деятельностной теории учения. Она показала, что ассоциативно-рефлекторная теория, представленная в работах Д.Н.Богоявленского и Н.А.Менчинской, «не раскрывает психологических особенностей процесса усвоения»[157], что данный процесс имеет деятельностную природу. «Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Качество знаний определяется содержанием и характеристиками той познавательной деятельности, в состав которой они вошли»[158]. Н.Ф.Талызина подробно описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приемов познавательной деятельности[159]. Она правомерно увязала между собой усвоение знаний и их применение (известно, что в традиционной дидактике эти процессы соотносятся с разными этапами).

Структура учения была рассмотрена И.И.Ильясовым, в книге которого, во-первых, критически прослежена история основных подходов к учению, во-вторых, приведены основания для различения разных его видов и форм, в-третьих, изложен собственный вариант деятельностной теории структуры учения[160]. Анализ различных описаний учения как деятельности позволил И.И.Ильясову выявить в них несколько общих недостатков. Один из них состоит в следующем: в учении констатируются такие компоненты, которые свойственны любой деятельности, поэтому нет указаний на специфику их содержания применительно к учению[161].

Теория проблемного обучения, наиболее подробно представленная в работах М.И.Махмутова[162], также является, на наш взгляд, одним из вариантов деятельностной теории. Он имеет тот же недостаток, который был выявлен И.И.Ильясовым в других вариантах. Основным в теории проблемного обучения выступает понятие проблемной ситуации. Такая ситуация может считаться моментом задачи как существенного компонента любой деятельности — ее собственно учебный характер в теории М.И.Махмутова проанализирован слабо (это относится и к оперативной стороне проблемного обучения).

Большое значение для становления деятельностной теории учения имеют результаты логических исследований B.C.Библера, в которых последовательно раскрываются роль деятельности в формировании теоретических понятий, специальная функция чувственно-предметного и мысленного экспериментов в теоретическом познании[163].

Следует отметить, что некоторые элементы деятельностного подхода к учению можно обнаружить, например, в когнитивных теориях обучения и в теории социального научения, которые разрабатываются американскими специалистами.

Мы изложили содержание и смысл основных теорий учения, которые в разных вариантах служат основанием реальной практики обучения школьников. Эти теории противостоят друг другу так же, как противостоят соответствующие им сферы эмпирических и теоретических знаний.

4.2. Нерешенные проблемы теории учебной деятельности

Теория учебной деятельности еще далека от завершенности. В логике ее развертывания возникает много проблем, требующих специального анализа, экспериментального обоснования, серьезного уточнения. Остановимся на некоторых из них, хорошо понимая, что нерешенных проблем в данной теории гораздо больше.

Первая из проблем касается острой необходимости анализа исторических причин и следствий противостояния двух существующих основных подходов к учению — ассоциативного и деятельностного, с которыми связаны так называемые пассивные и активные методы. Начало такому анализу — правда, порой с применением разной терминологии — уже положено в работах отечественных и иностранных специалистов (Д.Б.Эльконина, М.Н.Скаткина, И.Ломпшера, Ю.Энгештрема и др.), но его важно продолжить и проводить с привлечением материалов по истории образования, психологии и педагогики, социологии и философии. Без серьезных теоретических трудов невозможно обосновать необходимость и эффективность учения на основе его деятельностного понимания, невозможно теоретически обеспечить создание активных методов обучения, конкретных методик их реализации в различных учебных предметах. Без этого трудно преодолеть позиции тех теоретиков и практиков, которые поддерживают пассивные методы обучения.

Следующая проблема связана с тем, чтобы определить место теории учебной деятельности среди других вариантов деятельностного подхода к учению. Следует иметь в виду, что на основе общих положений этой теории возникают ее своеобразные истолкования, которые, конечно, нужно учитывать для углубления и уточнения этих положений, а также для развития самой теории. Однако теория учебной деятельности должна оставаться в своих исходных и принципиальных основах именно такой, какой она создавалась усилиями нашей научной школы.

Отметим, что все варианты деятельностного подхода к учению так или иначе соотносятся друг с другом. Одна из задач состоит в выяснении таких связей и, может быть, в разработке единой теории учения,опирающейся на понятие «целостная деятельность» и впитывающей в себя положительные стороны уже имеющихся подходов деятельностного характера. На наш взгляд, целям создания такой единой теории близки исходные понятия теории учебной деятельности. Например, понятие «учебная задача» близко к понятию «проблемная ситуация», а понятие «содержательное обобщение» перекликается с понятием «полная и самостоятельно найденная ориентировочная основа действия», принятым в концепции П.Я.Гальперина.

Наиболее слабой стороной теории учебной деятельности можно считать неразработанность в ней проблемы возникновения и формирования у школьников потребности в учебной деятельности. Пока есть только отдельные соображения, опирающиеся на разрозненные наблюдения. До сих пор отсутствует стратегия собственно экспериментального изучения формирования у детей такой потребности в процессе осуществления ими учебной деятельности. Без четкого понимания данного вопроса нельзя раскрыть основные условия появления у школьников готовности к усвоению теоретических знаний и желания учиться. Надо сказать, что исследование потребностей человека не является сколько-нибудь сильной частью современной общей, возрастной и педагогической психологии. На наш взгляд, именно при изучении учебной деятельности проблема потребностей может быть разработана достаточно успешно.

Одна из проблем теории учебной деятельности заключается в необходимости серьезного углубления логико-психологических основ понятия «учебная задача». Сейчас у нас имеются теоретическая характеристика «учебной задачи» и различные примеры ее развертывания, например, при введении детей в математические понятия числа и умножения, в алгебраический способ решения задач[164], в лингвистическое понятие «принцип русского письма»[165] и т.д. Подлинная учебная задача, как говорилось выше, нацеливает школьников на поиск и обнаружение всеобщего, генетически исходного отношения данной предметной дисциплины (или ее крупных разделов). Последующая конкретизация этого отношения позволяет им правильно решать различные частные задачи. При усвоении и конкретизации этого всеобщего отношения школьники тем самым прослеживают происхождение и становление тех или иных знаний, т.е. овладевают теоретическим знанием.

Наш опыт свидетельствует, что многие психологи и сотрудничающие с ними методисты не умеют заложить в проектируемую ими дисциплину именно ее всеобщее отношение и предлагают школьникам лишь нечто внешне сходное с ним — мнимую учебную задачу. Для выделения подлинно всеобщего содержания учебной дисциплины от психологов и методистов требуется хорошее понимание истории этой дисциплины в соотношении с историей соответствующего «большого» теоретического знания. Они также должны хорошо разбираться в диалектической логике, которая имеет средства различения «всеобщего», «особенного» и «частного»[166].

Но подобное «неумение» специалистов связано в конце концов с тем, что логическое понимание «всеобщего» и «частного» еще в достаточной мере не изучено с учетом психолого-педагогического обеспечения учебной деятельности. Отсутствует развернутое конкретное понимание логико-психологического содержания «учебной задачи». Поэтому в ближайшее время необходимо, во-первых, существенно углубить такое понимание учебной задачи, во-вторых, операционизировать применение этого понятия в отдельных учебных предметах, найти конкретные показатели, позволяющие отличать «всеобщее» и «частное» в учебном материале и тем самым научиться ставить перед школьниками подлинные учебные задачи. Относительно быстрое решение этой проблемы позволит интенсивно разрабатывать метод решения учебных задач.

Еще одна проблема возникает при рассмотрении генетической связи индивидуальной и коллективной учебной деятельности. Наши сотрудники уже достаточно долго проводят экспериментальное изучение этой связи на материале таких учебных предметов, как русский язык, математика, изобразительное искусство и др. Получено много интересных фактических материалов, позволяющих сделать вывод, что первичной формой учебной деятельности выступает ее коллективное выполнение (это соответствует общему теоретическому положению Л.С.Выготского о том, что индивидуальные психические процессы формируются при интериоризации их коллективного осуществления).

Однако сейчас имеется ряд сложных вопросов, относящихся прежде всего к коллективной (или групповой) учебной деятельности. Например, каким образом происходит распределение учебных действий при совместном решении школьниками учебной задачи или каковы при этом функции учителя и т.д.

Многие вопросы касаются самого процесса интериоризации учебной деятельности, условий полноценного протекания ее интериоризации, критериев появления подлинно индивидуального выполнения учебной деятельности. Например, в какой последовательности происходит интериоризация учебных действий, какую роль играет при этом взаимопонимание школьников, в какой форме учитель может оценивать результаты коллективного и индивидуального решения учебных задач и т.д.

Основание для правомерных ответов на отдельные вопросы у нас уже есть. Но сколько-нибудь целостного теоретического объяснения обсуждаемого процесса пока еще нет. Интериоризация коллективной учебной деятельности нуждается в целенаправленных и специальных экспериментальных исследованиях и в создании соответствующей развернутой теории.

Сторонники теории учебной деятельности, конечно, знают, что она осуществляется субъектом — вначале коллективным, затем индивидуальным. Но до сих пор психологические особенности субъекта изучались мало, поскольку главное внимание уделялось строению самой учебной деятельности, характеру учебной задачи и учебных действий, их проявлению в конкретных учебных предметах. Сейчас же, когда эти вопросы в определенной степени изучены, необходимо более тщательно исследовать, с одной стороны, своеобразие коллективного субъекта учебной деятельности, с другой — содержание такого психологического понятия, как индивидуальный субъект этой деятельности. При этом надо иметь в виду, что данное содержание возникает и оформляется в процессе ее интериоризации. Поэтому в дальнейшем необходимо совместно изучать как проблему субъекта учебной деятельности, так и ее интериоризации.

Субъект учебной деятельности имеет потребность в ней и мотивы к выполнению учебных действий. К сожалению, потребностно-мотивационная сфера субъекта этой деятельности изучалась слабо и в основном путем наблюдений, что позволило описывать лишь ее внешние особенности. Чтобы выявить внутренние закономерности данной сферы, необходимо, конечно, использовать средства собственно экспериментального исследования и формирующего эксперимента. Только тогда можно будет подойти к настоящему изучению потребности и мотивов учебной деятельности как важнейших составляющих ее субъекта.

В настоящее время в психологии чаще говорят о «личности», чем о «субъекте». Но психологическая основа личности, на наш взгляд, — это субъект деятельности, и без отчетливого представления о нем трудно судить и о личности. «Личность» истолковывается в психологии весьма по-разному. Для нас «личность» — это субъект деятельности, производящий новый материальный или духовный продукт. Произвести такой новый продукт — значит осуществить акт творчества. Поэтому понятия «личность» и «творчество» неотделимы друг от друга.

Учебная деятельность содержит в себе творческое начало, поэтому в процессе систематического выполнения ее субъект приобретает и черты личности. Но какие черты и на каком уровне — это требует специального исследования и анализа. Иными словами, возникает еще одна проблема — проблема связи формирования учебной деятельности школьника с развитием его личности.

Соединение учебной деятельности школьников с их реальным производительным трудом в определенных условиях может создавать новую продукцию. В этом своеобразном гибриде учебной и трудовой деятельности, носящем творческий характер, может развиваться и личность школьников. Поэтому благодатными в научном и практическом отношении могут стать психолого-педагогические исследования соединения учебной деятельности подростков и старшеклассников с производительным трудом, выполняемым ими вместе со взрослыми[167].

В предыдущей главе мы специально описали такую типичную черту учебной деятельности, как ее выполнение в форме диалогов и дискуссий (это основной момент ее коллективного осуществления школьниками). Эта характеристика учебной деятельности изучалась и изучается достаточно тщательно. Получены важные результаты. Особенно подробно они изложены в книге Г.А.Цукерман[168]. Однако данная характеристика нуждается сейчас в более развернутом исследовании в процессе преподавания разных учебных предметов — от русского языка и математики до музыки и физической культуры. Эта проблема может стать в ближайшие годы важнейшей областью исследования и проектирования учебной деятельности.

Многие годы оставалась в тени проблема развития самой учебной деятельности на всех этапах школьного детства. Учебная деятельность — ведущая в младшем школьном возрасте: здесь происходит формирование ее основной структуры и ее субъекта. Некоторые данные свидетельствуют, что к концу младшего школьного возраста ребенок может полноценно выполнять учебную деятельность только вместе с другими детьми. Это говорит о том, что собственно индивидуальная учебная деятельность у него еще не сформировалась. Важно проследить дальнейшую судьбу этой деятельности и ее субъекта за пределами младших классов.

Как показывают наблюдения, за этими пределами учебная деятельность продолжает развиваться. Но в чем ее своеобразие в V—IX классах, а затем в старших классах? Какова роль разных учебных предметов в ее развитии (например, предметов гуманитарного цикла в отличие от естественно-математического)? Какое влияние на нее оказывают другие виды деятельности школьников, например художественная, спортивная и трудовая?

Четкого ответа на эти вопросы у нас пока еще нет. Нужно организовать новые исследования, чтобы определить главные показатели уровней развития учебной деятельности на различных этапах детства, а также более основательно разработать конкретные методики выявления этих уровней. Иными словами, нужна настоящая психодиагностика развития учебной деятельности (сейчас имеются лишь подходы к этой проблеме и отдельные разрозненные методики).

В последние годы были проведены исследования, демонстрирующие возможность использования основных положений теории учебной деятельности при организации вузовского преподавания (такие работы были выполнены в Красноярском и Мордовском университетах)[169]. Эта тема — совсем новая и перспективная. Необходимо дать ей теоретическое обоснование, описать уже полученные данные и развернуть соответствующую работу.

Много лет мы экспериментально изучали определяющее влияние учебной деятельности младших школьников на развитие их теоретического мышления, воображения, памяти, т.е. познавательных процессов. Был получен большой фактический материал, позволяющий считать правомерным тот факт, что систематическое решение младшими школьниками учебных задач посредством учебных действий способствует, например, развитию у них мыслительного анализа, рефлексии и планирования как основных компонентов теоретического мышления. При традиционном обучении эти компоненты развиваются в меньшей степени.

Но до сих пор мало известны конкретные связи отдельных учебных действий с различными компонентами теоретического мышления, связи таких компонентов с особенностями теоретических знаний, усваиваемых детьми при решении учебных задач. Поэтому следует углубленно изучить связи этих компонентов с особенностями теоретических знаний, усваиваемых детьми при решении учебных задач, и осмыслить психологические механизмы реального влияния учебной деятельности на развитие познавательных процессов школьников.

Изучая факты такого влияния, мы существенно сузили предмет своих исследований. Теоретическое мышление лишь составная часть (но очень важная) более широкого психологического образования — теоретического сознания человека. Поэтому необходимо хотя бы в общем виде представить себе психологическое содержание понятия «теоретическое сознание» (в отличие от эмпирического), а затем понять соотношение между сознанием, мышлением, воображением и памятью. Проведение соответствующих исследований потребует, видимо, изменения и уточнения наших представлений о субъекте учебной деятельности и о его сознании.

Еще одна проблема возникла тогда, когда несколько лет назад психологи вместе с методистами начали разрабатывать основы четырехлетнего начального образования. Эту работу пришлось проводить в основном на базе обычных школ. Ее цель состояла в том, чтобы создать новые программы и учебно-методические пособия для начальных классов. Но эти новые материалы должны быть приемлемы для перестраивающегося массового начального образования. Участники этой работы стремились по мере возможности использовать в ней отдельные положения теории учебной деятельности и некоторые элементы учебных предметов, созданных на ее основе.

Однако эти элементы могут органично войти в обычную школу только в том случае, если в ней имеются корни учебной деятельности. До последнего времени мы этими корнями особенно не интересовались, полагая, что учебная деятельность в традиционной школе хотя и присутствует, но в очень отрывочном и неразвернутом виде[170]. Теперь же нужно выяснить, в каком конкретном виде эта деятельность представлена в обычной школе. Это важно сделать, чтобы иметь возможность оживить в ней корни учебной деятельности, развернуть ее в той степени, которой соответствуют общие условия обычной школьной жизни и уровень подготовки учителей начальных классов.

Можно перечислить еще несколько нерешенных проблем теории учебной деятельности, одна из которых, например, связана с возможностями использования компьютеров в общем контуре учебной деятельности. Мы приступили к разработке данной проблемы. Беда в том, что до сих пор компьютерная техника чаще всего применяется при сохранении традиционных методов обучения, которые в принципе на нее не рассчитаны. Нужна новая технология обучения, предполагающая новое его содержание и новые методы, которая включала бы в себя необходимость применения компьютеров[171]. На наш взгляд, такая технология заложена в организации именно учебной деятельности, поскольку операции ее учебных действий как раз и могут быть заданы с помощью компьютеров, а сами они могут быть органично «вписаны» в качестве ее специфических средств (в настоящее время уже разработаны и проверены некоторые программы компьютерного обучения школьников).

Перечисленные проблемы создают, на наш взгляд, достаточно полное представление о том, в каком состоянии находится сейчас теория учебной деятельности. Она сформулирована уже настолько, что на ее собственной основеможно выдвигать новые проблемы, решение которых позволит ей стать более развернутой и охватить те стороны учения человека, до которых она раньше «не доходила».

Дата добавления: 2013-12-12