Дефектология и специальная психология

Введение

В 60-70 годы прошлого столетия шла интенсивная акселерация детей и подростков. С середины 70-х годов до середины 80-х этот процесс стабилизировался, а с 90 года отмечается ретардация или «децелерация». Выявляется больше детей с задержкой физического развития, поздним половым созреванием. Двигательные качества подростков 90-х годов значительно ниже, чем у сверстников 60-х годов.

За последние 35 лет число практически здоровых школьников (I и II группы здоровья) снизилось в первых классах с 61% до 46%, в восьмых классах с 60% до 48%.

80% школьников испытывают стрессовые перегрузки, которые нарушают саморегуляцию физиологических функций и способствуют хронизации заболеваний.

На съезде психиатров России (ноябрь 1995) также констатировалось увеличение пограничной нервно-психической патологии у детей и подростков, доходящей у школьников города и села до 70-80%.

53% подростков с девиантным и делинквентным поведением имели психические аномалии и только половина из них находилась под наблюдением психиатра до правонарушения.

По материалам коллегии министерства образования РФ, посвященной здоровью школьников, 12.05.95 года, можно считать, что в настоящее время снизилось физическое и психическое развитие учащихся. Уже в 1-м классе 15% детей с хронической патологией (3-4 группы здоровья), а 80% с морфо-функциональными отклонениями (2группа здоровья).

За годы обучения в 5 раз снижается количество здоровых школьников. 30% школьников имеют нервно-психические отклонения.

В начальной школе 30% детей со слабым типом ВНД вследствие недоношенности, физиологической незрелости, перинатальной патологии (период с 28-й недели внутриутробной жизни плода по 7-е сутки жизни новорожденного). По своему поведению и работоспособности эти учащиеся могут напоминать нервных детей.

Особую тревогу вызывает факт, что 70% учителей – невротики. Педагог становиться фактором риска для нервно-психической дезадаптации ученика.

В настоящее время в общей детской популяции наблюдается значительное количество детей с различными отклонениями в развитии – около 10%. Имеются в виду такие существенные отклонения, которые предполагают пристальное внимание к ребенку со стороны окружающих его взрослых, в первую очередь – родителей, требуют комплексного вмешательства специалистов – врачей, педагогов, психологов и нередко ставят вопрос о необходимости воспитания и обучения ребенка в особых учебных заведениях (детских садах и школах) или классах, а в отдельных случаях и индивидуально в домашних условиях или специальных интернатах.

Изучением аномалий развития психики детей занимаются три основные дисциплины: 1. Дефектология; 2. Детская патопсихология; 3. Детская психиатрия.

Дефектология (от лат. defectus – недостаток и греч.logos – учение, наука) – наука о психофизических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания. В дефектологию входит ряд разделов специальной (коррекционной) педагогики: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия. Дефектология изучает также проблемы обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с ЗПР, а также со сложными дефектами. К дефектологии относятся сурдотехника и тифлотехника, разрабатывающие технические средства коррекции и компенсации сенсорного дефекта.

В тесной связи с развитием дефектологии в нашей стране развивалась и оформилась специальная психология.

Специальная психология (психология аномальных детей) представляет собой сложную отрасль психологии, состоящую из отдельных дисциплин, каждая из которых изучает психологические особенности определенной категории аномальных детей и ход развития этих детей в условиях воспитания и обучения. В зависимости от специфики дефекта выделяют психологию слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), а также детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, речи и др.

В исследованиях по специальной психологии пользуются методом сравнительного изучения нормальных и аномальных детей, страдающих определенным дефектом; это позволяет выявить общие для всех детей закономерности развития и типичные для каждой из категорий аномальных детей.

Изучая особенности, типичные для определенной категории детей, психологи исследуют, как под влиянием воспитания и обучения развивается аномальный ребенок, как корригируются вызванные дефектом особенности и формируются положительные стороны его личности.

В процессе изучения применяется метод наблюдения, широко используются естественный и обучающий эксперимент, проводятся лабораторные эксперименты, осуществляется психологический анализ уроков и ознакомление с результатами разных видов деятельности детей. Имеются также исследования, основанные на длительных наблюдениях за детьми в условиях специально организованного направляющего педагогического воздействия. В зависимости от изучаемой проблемы каждая из ветвей специальной психологии в различных сочетаниях использует совокупность указанных методов исследования.

Разрабатывая свои теоретические позиции, специальная психология учитывает достижения детской и педагогической психологии, с которыми тесно связана.

Опыт педагогической работы с аномальными детьми и психологическое изучение этих детей показывает, что успехи в их развитии еще в большей мере, чем успехи в развитии нормальных детей, зависят от характера их воспитания и обучения.

Истории дефектологии хорошо известны случаи, когда заброшенные глухие, слепые, а тем более умственно отсталые дети оставались на крайне низком уровне развития из-за того, что не осуществлялось необходимого воспитания и обучения. И, напротив, работа специальных школ показывает, какого высокого уровня достигают помещенные в благоприятные для их развития условия глухие, слепые, слепоглухие, как успешно удается подготовить к трудовой деятельности умственно отсталых детей, если их обучение направлено на формирование личности ребенка в целом.

Итак, положение о ведущей роли обучения в развитии является одним из отправных положений не только детской, но и специальной психологии.

Выдающийся вклад в изучение аномалий развития сделал Л.С. Выготский, который на модели умственной отсталости сформулировал ряд общетеоретических положений, оказавших фундаментальное влияние на все дальнейшее изучение аномалий развития.

К ним, прежде всего, относится положение, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка.

Л.С. Выготский выдвинул положение о первичном дефекте, наиболее близко связанном с повреждением нервной системы, и ряде вторичных дефектов, отражающих нарушения психического развития в условиях первичного дефекта. Им было показано значение этих вторичных дефектов для прогноза развития и возможностей психолого-педагогической коррекции.

К первичным дефектам относятся частные и общие нарушения функций ЦНС, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей.

Первичный дефект является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Возможно и их сочетание – при повреждении подкорковых образований возникает недоразвитие со стороны коры. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатолога, психиатра, патопсихолога.

Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т.д.

Вторичный дефект возникает в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизм возникновения вторичных дефектов различен.

Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих, конструктивного праксиса (от греч. praxis – действие; организованное, координированное сознательное действие) при детском церебральном параличе.

Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные вредности могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные вредности (перенесенный менингит, травма черепа и т.д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.

Важнейшим фактором возникновения вторичного недоразвития является социальная депривация (от лат. deprivatio – лишение). Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков.

Направление вторичного недоразвития чаще отмечается от элементарных функций к более сложным. Так, недоразвитие функций восприятия и памяти при некоторых органических поражениях головного мозга приводит к задержке в развитии интеллекта. Но возможно и противоположное направление формирования вторичного дефекта. Так, например, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранного праксиса.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.

Игнорирование – часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.

Вытеснение – относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.

Компенсация – такой тип реагирования, при котором происходит осознание и замещение утраченной функции за счет более сохранных.

Гиперкомпенсация – усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.

Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.

Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений связана с особенностями детского возраста. Пропущенные сенситивные периоды в обучении и воспитании приводят к усугублению явлений недоразвития в подростковом возрасте.

Если у ребенка отмечается невозможность усвоения обычной программы при обучении в младших классах, весьма мала вероятность самостоятельной компенсации этого состояния в дальнейшем. Трудности в обучении детерминируют не только педагогическую запущенность, но и стойкое отрицательное отношение к школе, приводят к отклонениям в поведении.

В подростковом возрасте часто уже не сам первичный дефект, а явления вторичного недоразвития и личностные реакции на это состояние приводят к выраженным нарушениям социальной адаптации.

Дата добавления: 2013-12-12