Лекция 2. Закономерности психического развития

Профессионализм управленческого персонала (менеджера) проявляется в умении выбрать и соединить в работающую систему элементы экономической природы (ресурсы, имущество, персонал, денежные средства, научный потенциал и др.) для достижения экономически значимых для общества результатов.

Классификация производственных технологий

Профессионализм управленческого персонала (менеджера) проявляется в умении выбрать и соединить в работающую систему элементы экономической природы (ресурсы, имущество, персонал, денежные средства, научный потенциал и др.) для достижения экономически значимых для общества результатов.

Факторы, определяющие конкурентоспособность:

• технология основного и вспомогательного производства объекта управления;
• технология системы управления объектом;
• характер экономического и политического влияния внешней среды на производственную систему;
• уровень технической и экономической подготовки персонала;
• уровень развития науки и техники в конкретной и смежных видах деятельности общества;
• насыщенность интересов в каждом конкретном виде деятельности;
• экономический потенциал, привлекаемый в систему (экономическая привлекательность, капитал, ресурсы).

Производственные технологии всех видов могут рассматриваться на основе единого методического подхода, что обеспечивает универсализацию действий менеджеров в обширной предметной области своей профессиональной деятельности.

	Гидроресурсы персонал оборудование финансы материалы сети

Производственные технологии как объект управления

Для того, чтобы управлять чем-либо, надо иметь представление об управляемых объектах!!!

Однако в связи с тем, что общество целиком погружено в пространство технологий (которые оно осваивает и преумножает), то все технологии рассмотреть просто невозможно. Поэтому важно опираться на их классификацию по ряду важнейших отличительных признаков.

Признак	Виды технологий
Область (отрасль) применения	Научные, образовательные, информационные, промышленные, сферы услуг, здравоохранения, сельского хозяйства и т.д.
Сфера применения	Управленческие (основные, вспомогательные, обслуживающие); производственные (основные, вспомогательные, обслуживающие)
Назначение	Созидательные, разрушительные, двойного назначения
Уровень новизны	Оригинальные (пионерские) в мире, на основе открытий и изобретений; новые для организации; на основе ноу-хау и т.д.
Конкурентноспособность	Конкурентоспособные (в конкретных странах); не конкурентоспособные
Отношение к ресурсам	Наукоёмкие, капиталоёмкие, энергоёмкие, энергосберегающие, безотходные, малооперационные
Динамика развития	Прогрессирующие, развивающиеся, устоявшиеся, устаревшие
Уровень описания	Аксиоматические, профессиональные, ноу-хау
Уровень переработки сред	Низкий, средний, высокий
Уровень сложности	Простые, сложные
Уровень автоматизации	Ручные, механизированные, автоматизированные, автоматические, безлюдные
Приоритеты создания	Первичная, конверсионная

Каждая из технологий, безусловно, развивается на базе накопленного предшествующего опыта людей, в котором аккумулируется жизненно важная для общества информация. Она касается всех сфер духовной и материальной жизни, религий, письменности и много другого.

Технологический опыт трансформируется в определенные формы своего воздействия на производственную деятельность в обществе:

Ø законы организации;

Ø стандарты и патенты;

Ø регламент рассмотрения и отбора;

Ø порядок внедрения в практику;

Ø механизмы защиты.

Организуя производственный процесс, человек создает условия для необходимых превращений информации и вещества природы из одного вида в другой, нужный человеку.

При этом наслаиваются экономические, технические, организационные, экологические, социальные и другие проблемы. В связи с этим управление (менеджмент) высокими (наукоёмкими) технологиями должно решать задачу разумного подбора и соединения разных по природе технологий в некоторую их систему, обеспечивающую предпринимательский успех в бизнесе.

Важнейшие показатели, характеризующие эффективность технологий:

ü удельный расход сырья, полуфабрикатов, энергии на единицу продукции;

ü количество полезного вещества (продукта), извлекаемое из единицы сырья;

ü качество и экологическая чистота готовой продукции (работ, услуг);

ü уровень производительности труда из расчета на реальную загруженность персонала;

ü интенсивность; затраты на производство;

ü себестоимость продукции (работ, услуг);

ü безотходность технологий.

Функционально все технологии вместе составляют элементы единой производственно-хозяйственной системы региона (области, города, района).

План:

1.Закономерности психического развития.

1.Закономерности психического развития.

Каковы движущие силы психического развития? От правильного решения этого вопроса прямым образом зависит разработка приемов, средств, организационных форм обучения и воспитания, эффективность управления педагогическим процессом.

Эта проблема сводится к известной и давней проблеме соотношения в развитии психики человека природного, биологического, врожденного, с одной стороны, и социального, приобретенного - с другой, к проблеме соотношения и роли в развитии внешних и внутренних факторов (наследственности и среды). Никем не отрицается, что у человека наряду с врожденными образованиями (например, некоторыми особенностями зрения и слуха, некоторыми особенностями нервной системы) имеются и приобретенные образования, которые складываются под влиянием определенных условий жизни и деятельности, под влиянием обучения, воспитания (например, нравственные привычки). За счет чего же нужно отнести наличие у человека своеобразных особенностей его психики и поведения — за счет врожденных или за счет приобретенных в жизни особенностей? Являются ли эти особенности природным, прирожденным образованием или они складываются, формируются и развиваются под влиянием внешних условий жизни и деятельности человека? Биологической или социальной является природа человеческой психики?

Зарубежная психология в целом стоит на позициях признания биологической обусловленности природы психики, т. е. признания того, что психические особенности являются врожденными образованиями, они обусловлены биологическим потенциалом, с которым человек появляется на свет. Все общие и индивидуальные особенности психики человека предопределены природой, заложены в биологических структурах, и развитие представляет собой процесс созревания, вызревания этих заложенных изначально, наследственно предопределенных свойств. В частности, уровень развития способностей каждого человека (предел, потолок его возможностей) фатально предопределен «природным фондом способностей».

Английский генетик Ш. Ауэрбах постаралась предельно ясно и образно выразить эту мысль. Она писала, что каждый человек начинает жизнь, «имея на руках гены, как игрок начинает партию, имея на руках карты. Иногда раздача может быть такой плохой, что трудно ожидать даже умеренного успеха. Еще реже она бывает столь превосходна, что для достижения успеха не требуется никаких стараний». А «уровень умственного развития, особые способности, личные качества — все это результат взаимодействия генетических факторов и факторов среды».

Развитие психических свойств понимается как вызревание, созревание, саморазвитие этих потенций, для чего нужны соответствующие внешние условия. В частности, обучение и воспитание есть необходимое условие проявления, реализации этого врожденного потенциала. Таким образом, среде отводится роль только внешних условий, в которых протекает созревание того, что «заложено в природе человека», и с чем он появился на свет.

Другое направление в возрастной психологии объясняет развитие способностей только воздействием окружающей среды. Эта линия идет от прогрессивного для своего времени учения французского философа XVIII века Гельвеция. Все люди, учил Гельвеций, обладают от рождения абсолютно одинаковым природным потенциалом для умственного и нравственного развития, и различия в психических особенностях объясняются исключительно различным влиянием среды и различными воспитательными воздействиями. Эта концепция была направлена против господствовавших в то время идеалистических теорий врожденных предпосылок психического, духовного и, как следствие, социального неравенства людей. Современные зарубежные разновидности этой теории признают исключительную роль социальной среды в развитии психики. Но социальная среда понимается зарубежными психологами метафизически, как что-то неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, а человек рассматривается как пассивный объект влияния среды.

Таким образом, представители обоих рассмотренных направлений, несмотря на внешнюю противоположность их позиций, признают психические особенности человека неизменными и фатально предопределенными - или наследственным биологическим потенциалом, или влиянием неизменной среды.

Психические особенности личности определяются характером общественных отношений, в которые включен человек как член общества, той или иной социальной группы и, наконец, как член определенных конкретных коллективов разного уровня, степени организованности и оформленности. Сущность личности по своей природе социальна. Источники развития всех ее психических свойств, ее творческой активности находятся в окружающей социальной среде, в обществе. Личность человека детерминирована, определяется его общественным бытием. Процесс развития личности в этом смысле есть процесс усвоения человеком социального, общественного опыта, который происходит в общении с людьми. В результате этого и формируются психические особенности человека - его моральные качества, характер, волевые черты, интересы, склонности и способности.

Исходя из изложенного, отечественная психология учит, что психические особенности человека — прижизненное, онтогенетическое образование; ведущую, решающую роль вих формировании и развитии играет социальный опыт человека, условия его жизни и деятельности, обучение и воспитание.

Среда (в широком смысле слова), целенаправленное обучение и воспитание формируют психические особенности человека, а не являются лишь условием для проявления чего-то изначально данного, генетически строго обусловленного. Особо подчеркнем решающую роль, которую играют обучение и воспитание как «сознательный, целенаправленный процесс воздействия старшего поколения на младшее в целях формирования определенных качеств личности, отвечающих запросам общества».

Указанное положение нуждается в пояснении.

Во-первых, человек — активное, деятельное существо, а не пассивный объект влияний среды. Поэтому внешние условия жизни, внешние воздействия определяют психику человека не прямо, а через процесс взаимодействия человека со средой, через его деятельность в этой среде. И правильнее говорить не о воздействии среды, а о процессе активного взаимодействия человека с окружающей средой.

Во-вторых, развитие психики в конечном итогеобусловлено внешними условиями, внешними воздействиями. Однако это развитие нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств. Эти условия и обстоятельства всегда преломляются через жизненный опыт человека, его личность, индивидуальные психические особенности, его психический склад. В этом смысле внешнее влияние опосредуется, преломляется через внутренние условия, к которым и относится своеобразие психики индивидуума, его личный опыт. Еще И. М. Сеченов, выдвигая тезис о детерминированности поведения человека внешними воздействиями, предостерегал против упрощенного понимания внешних воздействий как только наличных, в данный момент действующих влияний, тогда как на самом деле надо принимать во внимание всю совокупность предшествующих воздействий, которые аккумулируются в жизненном опыте данного человека.

В-третьих, человек, как активное существо, может сам сознательно изменять свою собственную личность, т. е. заниматься самовоспитанием. Но процесс самовоспитания не проходит в отрыве от окружающей среды. Средой он мотивируется, в процессе активного взаимодействия со средой он происходит. Так что и здесь опосредованно сказывается влияние среды.

Из всего изложенного следует, что одни и те же внешние условия, одна и та же среда могут оказывать различное влияние на различных детей, подростков, юношей и девушек. Законы психического развития школьника потому и сложны, что само психическое развитие является процессом сложных и противоречивых изменений, что многообразны и многогранны факторы этого развития, в частности условия обучения и воспитания, которые могут по-разному влиять на разных детей.

В итоге можно сделать вывод, что социально-организованная и стимулированная деятельность человека (ребенка, школьника) — основа, средство и условие его психического развития.

До сих пор мы рассматривали человека как общественное, социальное существо. Но допустимо ли игнорировать его биологическую сущность? Нет, нельзя. Человекявляется непосредственно природным существом. Разумеется, природные, биологические предпосылки совершенно необходимы для психического развития человека. Необходим определенный уровень биологической организации, человеческий мозг и человеческая нервная система, чтобы стало возможным формирование психических особенностей человека. Природные особенности человека являются важными предпосылками психического развития, но лишь предпосылками, а не движущими силами, факторами психического развития. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание - продукт общественного бытия человека. Нервная система обладает врожденными органическими предпосылками для отражения окружающего мира. Но только в деятельности в условиях социальной жизни формируется соответствующая способность. Природной предпосылкой развития способностей является наличие задатков - некоторых врожденных анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы, но наличие задатков еще не гарантирует развития способностей. Способности формируются и развиваются под влиянием условий жизни и деятельности, обучения и воспитания человека.

Не являясь движущими силами развития, природные особенности оказывают известное влияние на психическое развитие.

Во-первых, они обусловливают разные пути и способы развития психических свойств. Сами по себе свойства нервной системы человека не определяют никаких психических свойств личности. Ни один человек не является «природно предрасположенным» быть смелым или трусливым, настойчивым или безвольным, трудолюбивым или ленивым, дисциплинированным или недисциплинированным. На базе любого типа нервной системы можно выработать при правильном воспитании все общественно ценные черты характера. Например, выдержку и самообладание нужно и можно воспитать и у представителя безудержного типа нервной системы (по Павлову), и у представителя спокойного типа нервной системы. Но в первом случае это будет труднее сделать, чем во втором, да и пути и способы воспитания нужного качества в приведенных случаях будут различными.

Во-вторых, природные особенности могут влиять и на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. Например, имеются врожденные индивидуальные различия в задатках, в связи с чем одни люди могут иметь преимущество перед другими в отношении возможностей овладения одной деятельностью и одновременно могут уступать им же в отношении возможностей овладения другой деятельностью. Так, ребенок, имеющий благоприятные природные задатки для развития музыкальных способностей, будет, при всех прочих равных условиях, развиваться в музыкальном отношении быстрее и добьется гораздо больших достижений, чем ребенок, не обладающий такими задатками.

Основной вывод -- хотя природные задатки имеют определенное значение для психического развития школьника (и потому, например, в обучении от одного ученика требуется больше усилий, чем от другого, на одного ученика учитель тратит больше сил, внимания и времени, чем на другого), сами по себе эти задатки решающей роли в психическом развитии не играют. И поэтому учителям нет никаких оснований «опускать руки», ссылаясь на действительное (или кажущееся) отсутствие благоприятных задатков у школьников в тех случаях, когда возникают серьезные затруднения в учебно-воспитательной работе.

Разумеется, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт совершенно необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе. Обучение не может игнорировать органическое созревание мозга. Однако нельзя считать, что органическое созревание мозговых структур происходит по своим строго биологическим законам, совершенно независимо от среды, от обучения и воспитания. Среда, обучение и воспитание, соответствующая тренировка стимулируют органическое созревание мозговых структур. Поэтому, когда мы говорим, например, об умственном развитии, то считаем, что этот процесс происходит в слитном единстве с биологическим созреванием мозга.

Какова же здесь роль обучения? Ведет ли оно за собой развитие или, наоборот, пассивно следует за развитием, приспосабливается к нему?

Все виды знаков, сложившиеся в истории культуры человечества, создают весьма сложную реальность образно-знаковых систем, которая для человека является вездесущей и всепроникающей. Именно эту реальность познает человек в ходе обучения.

Именно она заполняет пространство культуры, становясь ее материальной основой, ее достоянием и одновременно условием развития психики индивидуального человека. Знаки становятся особыми орудиями психической деятельности, которые преобразуют психические функции человека и определяют развитие его личности.

Л. С. Выготский писал: «Изобретение и употребление знаков в качестве вспомогательных средств при разрешении какой-либо психологической задачи, стоящей перед человеком (запомнить, сравнить что-либо, сообщить, выбрать и пр.), с психологической стороны представляет в одном пункте аналогию с изобретением и употреблением орудий».

Отечественные психологи стоят на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития, отводя ведущую роль обучению. Оба процесса тесно связаны друг с другом: развитие и обучение - не два параллельно протекающих процесса, они находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного умственного развития. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие. Обучение начинает формировать умение логически рассуждать тогда, когда для этого создаются необходимые предпосылки, и для того, чтобы стимулировать соответствующее умственное развитие. Но обучение, стимулируя развитие, в то же время на него опирается, учитывает особенности уже достигнутого уровня развития, не игнорирует и не может игнорировать внутренних законов развития. Возможности обучения хотя и широки, но не беспредельны. Неправильно было бы переоценивать роль обучения в развитии, считая, что психика человека «задается извне» и есть не более чем результат обучения, что умственное развитие - прямой результат усвоения, в нем нет ничего сверх того, что было «задано» обучением и что воспринято учеником. Отождествление обучения с развитием представляет собой одностороннюю и поэтому неправильную точку зрения.

Итак, мы выявили факторы и условия психического развития. Но что является непосредственным источником изменений, происходящих в психике? Что является непосредственной движущей силой психического развития?

Движущие силы психического развития ребенка, школьника сложны и многообразны. Исходя из диалектико-материалистического понимания сущности развития, которое есть борьба противоположностей, внутренних противоречий, непосредственными движущими силами психического развития ребенка, школьника являются диалектические противоречия между новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения и воспитания. К таким противоречиям относятся, например, противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, — и возможностями их удовлетворения; между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка — и старыми, сложившимися формами взаимоотношений и видами деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива, взрослых — и наличным уровнем психического развития.

Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего школьника существует противоречие между готовностью к самостоятельной волевой деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных переживаний. Для подростка наиболее остры противоречия между его самооценкой и уровнем притязаний, с одной стороны, и переживанием отношения к нему со стороны окружающих, а также переживанием своего реального положения в коллективе — с другой; противоречие между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение всех указанных противоречий происходит через формирование более высоких уровней психической деятельности. В результате ребенок, школьник переходит на более высокую ступень психического развития. Потребность удовлетворяется — противоречие снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность. Одно противоречие сменяется другим — развитие продолжается.

Согласно диалектическому пониманию, развитие не есть процесс только чисто количественных изменений, увеличения или уменьшения каких-либо психических проявлений, свойств и качеств. Психическое развитие нельзя целиком сводить к тому, что с возрастом увеличивается объем внимания, произвольность психических процессов, смысловое запоминание и т. д., уменьшается детская фантазия, импульсивность в поведении, острота и свежесть восприятия и т. д. развитие психики связано с появлением в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых «новообразований» (чувство взрослости у подростков или потребность в жизненно-трудовом самоопределении в ранней юности).

Психологи отмечают общие тенденции, закономерности психического развития, но закономерности вторичные по отношению к воздействию среды (в широком смысле слова), так как своеобразие их зависит от условий жизни, деятельности и воспитания. К таким общим закономерностям относится в первую очередь неравномерность психического развития, которая заключается в том, что при любых, даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания, различные психические проявления, психические функции и психические свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития ребенка возникают наиболее благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. По-видимому, существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств будут наиболее оптимальными, называются сензитивными (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Причиной такой сензитивности являются и закономерности органического созревания мозга, и то обстоятельство, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться лишь на основе уже сформировавшихся других психических процессов и свойств (например, математическое мышление может формироваться лишь на основе сформировавшейся до известной степени способности к абстрактному мышлению), и жизненный опыт. Например, для развития речи сензитивен период от 1 года до 5 лет, для формирования многих двигательных навыков — младший школьный возраст, для формирования математического мышления — 15-20 лет.

Другая закономерность — интеграция психики. По мере развития психика человека приобретает все большую цельность, единство, устойчивость, постоянство. Как указывает Н. Д. Левитов, маленький ребенок в психическом отношении представляет собой малосистематизированное сочетание разных фрагментарных психических состояний. Психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности.

Третья закономерность — пластичность и возможность компенсации. На величайшую пластичность нервной системы указывал И. П. Павлов, подчеркивая, что все можно изменить к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие воздействия. Наэтой пластичности основаны богатейшие возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника в условиях обучения и воспитания. Пластичность открывает возможность и компенсации: при слабости или дефектности развития одной психической функции усиленно развиваются другие функции. Например, слабую память можно компенсировать большой организованностью и четкостью деятельности, дефекты зрения отчасти компенсируются обостренным развитием слухового анализатора и т. д.

Итак, развитие — сложный диалектический процесс. Он имеет свои качественные особенности на разных возрастных этапах развития. Возрастную характеристику определяют: изменение положения ребенка в семье и школе, изменение форм обучения и воспитания, новые формы его деятельности и, наконец, некоторые особенности созревания его организма, т. е. возраст является не столько биологической, сколько социальной категорией.

Человек включен в социальное пространство. Социальным пространством следует назвать всю материальную и духовную сторону человеческого бытия наряду с общением, человеческими деятельностями и системой прав и обязанностей. Содержание отношений и взаимоотношений отражено прежде всего в языке, в языковом знаке. Языковой знак представляет собой орудие общения, средство познания и ядро личностного смысла для человека. В то же время язык является средством познания - обмениваясь словами, люди обмениваются значениями и смыслами. Вот почему так важно исследовать социальную ситуацию развития ребенка – те отношения, которые возникают между ребенком и социальны окружением и которые неповторимы на каждом возрастном этапе. Реальность социального пространства осваивается также, когда человек в своем индивидуальном развитии проходит через испытания разными видами деятельности. Особое значение обретают деятельности, через которые предстоит пройти человеку от рождения до взрослости.

В связи с этим в возрастной психологии существует понятие о ведущем виде деятельности. Для каждого возраста характерны разные виды деятельности, существует потребность в каждом из трех основных ее видов: в игре, учении и труде. Но в разные периоды развития эта потребность различна, и соответствующие виды деятельности наполнены разным конкретным содержанием. Ведущим видом деятельности называется такой ее вид, который на данном возрастном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка, школьника, в его психических процессах и психических свойствах личности, а не тот вид, которым чаще занимается ребенок, школьник (хотя эти характеристики обычно совпадают). Так, для дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра, хотя дошкольники в доступных для них формах занимаются учебной и трудовой деятельностью. В школьном возрасте ведущим видом деятельности становится учение, игра теряет свое ведущее значение. В подростничестве ведущим видом деятельности является интимно-личное общение со сверстниками. В старшем школьном возрасте ведущим типом деятельности становится учебно-профессиональная деятельность.

В пределах каждого возраста наблюдаются большие индивидуальные различия, как следствие, во-первых, индивидуальных вариантов условий жизни, деятельности и воспитания, а, во-вторых, природных индивидуальных различий (в частности, в типологических свойствах нервной системы). Бесконечно разнообразны конкретные условия жизни, деятельности и воспитания — бесконечно разнообразие и индивидуальных особенностей личности. В связи с этим возникает вопрос, имеем ли мы вообще основания говорить о каких-то возрастных особенностях, не перекрывают ли их индивидуальные различия. Пересмотр возрастных характеристик вызван и явлением так называемой акселерации (лат., «ускорение»), прогрессирующим ускорением физического и психического развития детей и школьников. Они растут и развиваются быстрее и достигают более высокого уровня психического, интеллектуального развития, чем несколько десятилетий назад. Ученые указывают как биологические причины этого явления (влияние малых доз ионизирующих излучений и радиоволн, применение в сельском хозяйстве и медицине биологически активных веществ — стимуляторов роста и развития, повышение в рационе человека удельного веса животнобелковой пищи), так и социальные его причины (нарастание темпа жизни, что повышает жизненный тонус, влияние огромного потока информации, который через телевидение, радио, кино с раннего возраста обрушивается на ребенка и подростка, и т. д.).

Все это делает характеристику возрастных особенностей, как считают некоторые исследователи, столь условной, неустойчивой, подвижной и динамичной, что ставит под сомнение само понятие возрастных особенностей. Думается, что с этим мнением согласиться нельзя. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Но, разумеется, возраст не есть абсолютная и неизменная категория. Понятие возраста, возрастных границ и возрастных особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение.

Разделы возрастной психологии – детская психология, психология подростничества и юности, психология зрелости, психология старения и старости или геронтопсихология.

Детская психология включает младенческий возраст (от рождения до 1 г), ранний возраст (от 1 до 3), дошкольный возраст (от 3 до 7), младший школьный возраст (от6-7 до 11-12).

Подростковая и юношеская психология включает младший подростковый возраст (от 11-12 до 15), старший подростковый (ранняя юность) (от 15 до 17), юность (17-19).

Психология зрелости включает молодость, раннюю, среднюю и позднюю зрелость. Если в детской психологии границы возрастов определены достаточно четко, то в психологии зрелости эти границы весьма относительны.

Психология старения и старости включает пожилой возраст, старость и долгожительство.

Лучше всего изучены детские возрасты – максимальное число исследований и теорий связаны с изучением именно их. В связи с этим возрастная психология долгое время развивалась как детская психология. Такое положение обусловлено двумя причинами. Во-первых, высокий темп развития, фундаментальность и яркость изменений, происходящих в детском возрасте. Во-вторых, социальный запрос к психологии, обусловленный интересом к оптимальной организации воспитания и обучения детей.

Основная литература:

1. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Петровского. М., 1979. 450 с.

2. Возрастная психология. / под ред. Л.Ф. Обуховой. М., 1996. 360 с.

3. Карабанова О.А. Возрастная психология. Конспект лекций. М., 2005. 240 с.

4. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. 255 с.

5. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998. 272 с.

6. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 2003. 456 с

7. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1996. 360 с.

Дополнительная литература:

1.Абрамова. Г. С. Возрастная психология. М., 1999. 520 с.

2.Ярошевский М.Я. История психологии М.,1995. 450 с.

Дата добавления: 2013-12-13