Психология формирования мировоззрения личности (по Г. Е. Залесскому)

Инновационно-проектное знание

Считается, что термин «мировоззрение» (миросозерцание) возник в конце XVIII в. и впервые стал использоваться представителями не­мецкой классической философии. Тем не менее определенные пред­ставления о мировоззрении, отражающие различные его свойства и стороны, стали складываться намного раньше. Как правило, это были представления о некоем высшем обобщенном знании, наиболее ценном и труднодостижимом, обладание которым делает человека муд­рым, учит его правильно жить, согласовывать свои действия и поведе­ние с непреходящими законами, господствующими в мире.

П. Ф. Каптерев, разрабатывая представления о психологической структуре ученика, выделил мировоззрение в качестве самостоятель­ного элемента. По его мнению, мировоззрение выступает как единство интеллектуального и эмоционального отношения к миру. «Мы ста­вим, — писал он, — в связь высоту и благородство чувствований имен­но с широким, всесторонне развитым мировоззрением, а не со специ­альной и односторонней культурой ума. Высокая культура ума есть благоприятная и необходимая почва для возникновения и развития чувствований наиболее высокого порядка» [49, с. 426].

По его мнению, участие педагога в формировании личности долж­но состоять в отыскании и доставлении обильного и разнообразного материала развивающемуся уму, в систематизации материала, в созда­ний специальных разнообразных упражнений, соответствующих при­роде того или другого умственного процесса. Педагог, содействуя со­зданию правильного, широкого и разностороннего мировоззрения, тем самым содействует культуре всего психического развития питомца.

Таким образом, с момента своего возникновения проблема форми­рования мировоззрения в психологическом плане — это проблема вза­имосвязи интеллектуального и эмоционального.

Интеллектуальная составляющая во многом связана с процессом понимания как способ­ности постичь значение и смысл чего-либо и достигнутым благодаря этому результатом.

Эмоциональная составляющая предполагает фор­мирование определенного отношения обучаемого к познаваемой ре­альности.

Наиболее подробно в современной педагогической психологии проб­лема мировоззрения рассмотрена в работах Г. Е. Залесского [38). Прежде всего, автор обращает внимание на то, что, несмотря на множество различий в подходах к пониманию мировоззрения, общим яв­ляется признание единства объективного и субъективного, рациональ­ного и эмоционального в содержании данного понятия.

Дальнейшее продвижение в понимании сущности данного явления связывается с уточнением представлений о содержании и функциях мировоззрения. В современной психологии мировоззрение понима­ется как система взглядов человека на объективный мир и свое место и нем, на отношение к окружающей его действительности и самому себе.

Основная функция мировоззрения состоит в том, что на основе этих взглядов формируются основные жизненные позиции людей, их убеж­дения, идеалы, ценностные ориентации. При этом наряду с широко обсуждаемой «внешней» функцией (как средством ориентировки во внешнем мире) необходимо учитывать и «внутреннюю» функцию ми­ровоззрения. Содержание данной функции составляет ориентировка человека в самом себе, поиск ответов на волнующие его вопросы о смыс­ле жизни, о ценностях и идеалах.

Обе эти функции предполагают осуществление человеком опре­деленной активности, с помощью которой только и можно находить ответы на эти и другие подобные вопросы. В этом случае «процесс становления и функционирования мировоззрения можно представить как формирование внутренней деятельности особого рода, инвариант­ной по отношению к различным предметным деятельностям. Выполне­ние такой "мировоззренческой" деятельности реализует в конкретных действиях и поступках личности ее образ "Я", систему личных ценно­стей и предпочтений» [38, с. 18].

Такое понимание мировоззрения позволяет уточнить его место в структуре личности. При этом автор опирается на идеи А. Н. Леонтьева о личности как о системе иерархических отношений деятельностей и их мотивов. Согласно его взглядам, процесс отбора мотивов и постро­ение их иерархии осуществляется самим субъектом в ходе так называе­мого «вертикального движения сознания». В результате между мотива­ми складывается целая система отношений взаимной связи, которая приводит к «раздвоению функций мотивов»: одни мотивы становятся «смыслообразующими», другие — «мотивами-стимулами».

В этом случае мировоззрение может быть рассмотрено как тот са­мый механизм, который и выполняет функцию иерархизации мотивов и деятельностей человека. Основная задача подобной иерархизации состоит в том, чтобы сформировать личную концепцию своего отно­шения к окружающему миру и к самому себе. Для решения подобной задачи мировоззрение привлекает не только возможности своего со­знания, но и обобщенный опыт человечества, зафиксированный в зна­ниях, социальных ценностях, общественных нормах.

Достижение подобного результата осуществляется за счет освоения человеком определенных действий и операций, с помощью которых становится возможным оценивание и соподчинение различных моти­вов и деятельностей. В силу этого об определенном уровне развития мировоззрения человека можно судить по степени сформированности у него личных способов мировоззренческой ориентировки. Такая ориентировка предполагает определенное совмещение приемов позна­вательной деятельности с ценностной оценкой событий. Возможность ее реализации складывается у ребенка только на определенном, доста­точно высоком уровне возрастного развития.

По своей психологической структуре процесс мировоззренческой ориентировки включает в себя три компонента.

1. Когнитивный, как систему усвоенных личностью «социальных знаний» — понятий, норм, ценностей.

2. Мотивационный, как личностный смысл данного действия.

3. Операциональный, как совокупность обобщенных приемов по­знавательной деятельности.

В качестве наиболее значимых операциональных компонентов вы­ступают:

• приемы фактического и оценочного анализа ситуаций и явлений;

• приемы актуализации личностных ценностей;

• приемы выбора способов воздействия с целью превращения ис­ходных ситуаций в желаемые.

Мировоззренческая ориентировка как процесс предполагает осуще­ствление процедур сравнения двух типов реальности:

1) внешней, социальной, которую человеку предстоит оценить в ин­тересах своей последующей активности;

2) внутренней — той системы имеющихся у него критериев и этало­нов, сравнение с которой и позволяет сделать правильный выбор. В этом случае имеющаяся у человека система критериев и этало­нов ценностного выбора может быть названа убеждениями.

Психологическая сущность убеждений наиболее полно раскрывает­ся в процессе соотнесения с такими понятиями, как «мотив» и «уста­новка». Убеждения, как и мотивы, способны выполнять побуждающую функцию. Однако если мотивы обеспечивают выбор соответствующего им поступка, то убеждения во многом отвечают за сам выбор моти­ва в ситуациях борьбы или конфликта стремлений. При этом убеж­дение «прощупывает» и «оценивает» каждый из конкурирующих мо­тивов с точки зрения соответствия принятым ценностям. В итоге из многих мотивов выделяется один, который одновременно наделяет­ся определенным личностным смыслом.

Точно так же не следует отождествлять убеждения и социальную установку. Социальная установка — это субъективная ориентация индивида как члена группы на те или иные ценности, предписывающие определенные социально-принятые способы поведения. Особенность установки состоит в том, что она тесно связана с ситуацией действия и функционирует на неосознанном уровне. Убеждения же рассматрива­ются как осознанные психические образования. При этом они не вхо­дят в состав конкретных актов поведения, а выступают как некоторая «надстройка», обеспечивающая надситуативную ориентировку. С по­зиций своих убеждений человек может оценивать процесс и результа­ты своей деятельности с точки зрения того, насколько в них воплоще­ны его личностные смыслы.

Проделанный автором теоретический анализ и проведенный цикл психолого-педагогических исследований позволил выдвинуть ряд по­ложений, которые ставят под сомнение сложившиеся представления о процессе формирования научных убеждений у школьников.

Традиционный подход опирается на идею о решающей роли зна­ний в формировании теоретически обоснованных убеждений. В этом случае механизм формирования убеждений выглядит как последовательный переход от знаний к переживанию этих знаний и затем к применению этих знаний в роли убеждений. Такой механизм может быть назван путем последовательного формирования составляющих убеждения компонентов.

Инновационный подход, предлагаемый самим автором, состоит в том, что усваиваемые знания предлагается сразу включать в структу­ру деятельности, более общей и более значимой для школьника, чем учеба. Это позволяет актуализировать осуществление школьником процесса социальной ориентировки в ситуациях, требующих от него активного целеполагания. Для того чтобы школьник был готов к осу­ществлению этого процесса, необходимо в процессе обучения раскры­вать не только содержание усваиваемых знаний, но также и те при­емы, которые способны его реализовать. То есть он должен быть готов руководствоваться этим знанием при выборе целей, мотивов, поступ­ков. В этом случае все три основных компонента мировоззрения формируются одновременно, в единстве, во взаимодействии друг с дру­гом. Такой механизм формирования убеждений предлагается назы­вать ценностно -деятельностным.

Соответственно должны измениться представления о педагогиче­ской работе по формированию убеждений. В данном случае сам термин «формирование» следует понимать как «целенаправленное воспита­ние», как создание условий, в которых научные убеждения вырабаты­ваются самим учащимся. Деятельность педагога во многом преобра­зуется в процесс осуществления адекватных коррекционных мер. Сам процесс педагогического взаимодействия педагога и учеников должен отвечать ряду организационных условий.

Во-первых, необходимо соблюдать последовательность разви­тия функционального предназначения знаний. Сначала учащиеся ос­ваивают когнитивную функцию знаний, затем овладевают умением использовать его в осуществлении оценочной деятельности и, нако­нец, осваивают его как эталон, способный регулировать акты выбора мотивов, целей, поступков. Функциональное предназначение знаний, в свою очередь, определяет требования ко всем остальным парамет­рам их усвоения.

Во-вторых, требуется «наращивать» мотивационный компонент познавательной деятельности. Для этого требуется изменять строение реализуемой ими социально ориентированной деятельности. Органи­зуемое таким образом применение теоретических знаний в качестве регуляторов сознания и поведения создает условия для образования теоретически обоснованных убеждений. Решение таких «жизненных» задач выступает для ученика как личностно-значимый процесс, пре­образуя отвлеченные знания в средство построения реальных отно­шений к миру, к себе самому.

В-третьих, школьников необходимо целенаправленно обучать рациональным приемам социального целеполагания. При этом важными выступают обе стороны этого процесса. С одной стороны, школьник должен уметь выявлять и использовать ценностные признаки окру­жающих объектов при определении целей своей деятельности. С дру­гой стороны, не менее важно научить школьника учитывать свои внут­ренние побуждения при оценке социальных ситуаций и выборе целей и способов действия.

В целом проделанная автором работа позволила ему сделать важ­ный вывод о сущности мировоззрения и процессе его формирования. По его мнению, в современных условиях «нужна ориентация педаго­гов не только и не столько на формирование у учащихся тех или других отдельных качеств (честность, настойчивость, трудолюбие и т. д.), но главным образом на формирование целостной структуры мотивационно-потребностной сферы личности» [38, с. 132].

Решение такой педагогической задачи требует обучения школьников приемам экстериоризации, которая в данном случае рассматривается как процесс порождения внешних действий, высказываний и т. д. на основе преобразования ряда внутренних структур. Это обеспечивает актуализацию собственных ценностей школьника в рамках актов внут­реннего выбора. Освоение подобных приемов способствует формиро­ванию у школьников готовности применять усвоенные ценности при выборе мотивов, при оценке ситуаций, при осуществлении поступков.

Дата добавления: 2013-12-13