КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Переход от неосознанных к осознанным понятиям в процессе обучения (по Л. С. Выготскому)Научно-теоретическое знание Понятийно-категориальный остов психолого-педагогического анализа ФУНКЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЯ ПОДСОЗНАТЕЛЬНОЙ Глава 7 Архетип — структурные элементы человеческой психики, которые скрыты в коллективном бессознательном. Подсознание — форма психического отражения, в которой образ действительности и отношение к ней субъекта не выступают как предмет специальной рефлексии, составляя нерасчлененное целое. Установка — механизмы неосознаваемой избирательности и направленности психических процессов, обеспечивающие приспособление субъекта к предвосхищаемым ситуациям. Инстинктивное — совокупность врожденных компонентов поведения и психики. Известно, что в процессе своей жизнедеятельности человек осознает далеко не все психические процессы. Определенная часть поступков совершается им импульсивно, «автоматически». При этом истинные мотивы такого поведения, как правило, не контролируются сознанием. Все это позволяет говорить о наличии особого вида психических явлений, которые могут быть отнесены к подсознательным. В современных условиях к подсознанию, как правило, относят все те процессы, акты и состояния, о влиянии которых субъект не отдает себе отчета (рис. 7.1). Многообразные проявления подсознания в жизни человека могут быть объединены в четыре большие группы: 1) субсенсорное восприятие воздействий окружающей действительности; 2) неосознаваемая регуляция способов выполнения деятельности (операциональные установки и стереотипы автоматизированного поведения); 3) неосознаваемое побуждение деятельности, обусловленное имеющим личностный смысл желаемым будущим; 4) надсознательные явления. При этом одним из ведущих положений психологической теории является признание обычности проявления во всех видах сознательной деятельности неосознаваемых компонентов. В силу этого не существует пропасти между сознательными и подсознательными формами психики. Рис. 7.1. Место «подсознательного» в структуре психики человека Переход школьника от незнания к знанию может быть представлен как путь от неосознанного — первого знакомства с новым понятием — до его преобразования в свою интеллектуальную собственность — в факт сознания. Психологически этот процесс предполагает прохождение учеником таких моментов, как смутное представление, постепенное понимание, собственное применение, действительное освоение нового понятия. Одним из условий успешности осуществления данного процесса выступает осознанное отношение ученика к новым понятиям и формам слова. В своей работе «Мышление и речь» Л. С. Выготский высказывает точку зрения, что проблема осознанности процесса обучения возникает из различения двух планов психической активности ребенка [22]. Один план — это возможности ребенка по спонтанному и автоматическому использованию определенных отношений. Другой план — это способность к осознанию собственных мыслей и действий. Как показывают исследования, примерно до 11-12 лет школьник демонстрирует свою неспособность к осознанному установлению логических связей. По оценке Л. С. Выготского, неосознанность собственной мысли проявляется, прежде всего, в том, что ребенок обнаруживает способность к целому ряду логических операций, когда они возникают в спонтанном течении его собственной мысли, но оказывается не в состоянии выполнить совершенно аналогичные операции тогда, когда требуется произвольное и намеренное их выполнение. Тем самым у школьника реализуются феномены, которые получили названия «бессознательное понимание» и «спонтанное применение». В своих рассуждениях по данной проблеме Л. С. Выготский отталкивается от мнения Ж. Пиаже, согласно которому основной причиной, мешающей осознанию, выступает детский эгоцентризм. В процессе школьного обучения происходит постепенная социализация мысли школьника. Вопрос психологического анализа как раз и состоит в том, чтобы выяснить, как осуществляется это осознание, каковы средства этого осознания, каковы встречаемые им препятствия? Проблема осознания с необходимостью приводит к вопросу о неосознанных формах понимания. Ж. Пиаже выводит неосознанность понятий в школьном возрасте из прошлого. Согласно его взглядам, в ходе развития солипсизм ребенка последовательно вытесняется под влиянием более мощной мысли взрослых. Поэтому неосознанность понятий объясняется остаточным аутизмом и недостаточной социализацией мыслей школьника. Соответственно осознание привносится извне, возникая как процесс вытеснения социально зрелой мыслью остатков вербального эгоцентризма. Получается, что один способ действия просто вытесняет другой. Соглашаясь с Ж. Пиаже в том, что школьник не осознает своих понятий, Л. С. Выготский выдвигает собственную версию возникновения сознательных форм понимания. По его мнению, прогрессирующее осознание школьником понятий и операций собственной мысли психологически означает нечто иное, как его умственное развитие. Соответственно для разъяснения данного явления требуется обратиться к основным законам психического развития в данном возрасте. Возникновение осознанности связано не с совершенствованием отдельных функций сознания, а с изменением межфункциональных связей и отношений. В зависимости от этого изменения осуществляется уже развитие каждой частичной функции. «Сознание развивается как целое, изменяя с каждым новым этапом свое внутреннее строение и связь частей, а не как сумма частичных изменений, происходящих в развитии каждой отдельной функции. Судьба каждой функциональной части в развитии сознания зависит от изменения целого, а не наоборот» [22, с. 215]. В качестве отправной точки Л. С. Выготский рассматривает соотношение между такими функциями сознания, как память, внимание и мышление. В школьном возрасте у ребенка происходит переход от низших функций внимания к высшим функциям произвольного внимания и логической памяти. В то же время произвольность в деятельности какой-либо функции всегда есть обратная сторона ее осознания. Тем самым в школьный период происходит интеллектуализация памяти, т. е. подчинение этих процессов мышлению. Это и есть проявление осознанности действий школьника в сфере внимания и памяти. Уже одно это доказывает невозможность объяснения неосознанности мышления детским эгоцентризмом. С другой стороны, школьник достаточно долго остается неспособным к овладению процессами собственного мышления. Можно сказать, что интеллектуализируются и становятся произвольными все основные интеллектуальные функции, кроме самого интеллекта в собственном смысле слова. Почему это происходит? Для ответа на этот вопрос Л. С Выготский предлагает опираться на положение о том, что изменение функционального строения сознания и составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития. При этом общий закон развития состоит в том, что «осознание и овла- дение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно. Им необходимо должна предшествовать стадия неосознанного и непроизвольного функционирования данного вида деятельности сознания. Чтобы осознать, надо иметь то, что должно быть осознано. Чтобы овладеть, надо располагать тем, что должно быть подчинено нашей воле» [22, с. 217]. В силу этого ответ на поставленный вопрос необходимо искать в рамках анализа тех изменений, которые происходят в строении сознания в целом. Рассмотрение динамики возрастного развития высших психических функций показывает, что на пороге школьного обучения ребенок уже располагает относительно зрелыми вниманием и памятью. В силу этого, став школьником, он уже имеет то, что он должен осознать, и то, чем должен овладеть. Именно поэтому осознание функций памяти и внимания и их произвольность выдвигаются в центр психической активности младшего школьника. В то же время в мышлении дошкольника господствуют такие типы обобщения, как «комплексы». Понятийные представления начинают возникать у ребенка только в период школьного возраста. Именно поэтому они на первых порах выступают как «предпонятия»- неосознанные и не достигшие высшей ступени развития концепты школьника. И лишь значительно позже ребенок приходит к их осознанию и овладению. Для ответа на вопрос о том, как происходит процесс осознания, необходимо уточнить само понятие «неосознанного». Когда Пиаже говорит о неосознанности детской мысли, то считается, что сознание участвует в мысли ребенка, но не до конца. Такая мысль содержит элементы сознательного и несознательного. Тем самым утверждается, что эгоцентризм ребенка сопровождается известной бессознательностью. Такое понимание термина «бессознательные рассуждения», по признанию самого Пиаже, выглядит достаточно скользким, ибо не делает различия между бессознательным и несознательным. По мнению Л. С. Выготского, между бессознательным и неосознанным имеются большие различия. «Неосознание не есть вовсе частью бессознательное, частью сознательное. Оно означает не степень сознательности, а иное направление в деятельности сознания. Я завязываю узелок. Я делаю это сознательно. Я не могу, однако, рассказать, как именно я это сделал. Мое сознательное действие оказывается неосознанным, потому что мое внимание направлено на акт самого завязывания, но не на то, как я это делаю. Сознание всегда представляет какой-то кусок действительности. Предметом моего сознания является завязывание узелка, узелок и то, что с ним происходит, но не те действия, которые я произвожу при завязывании, не то, как я это делаю. Но предметом сознания может стать именно это — тогда это будет осознание. Осознанием является акт сознания, предмет которого — сама же деятельность сознания» [22, с. 219]. Переход к осмыслению собственных форм психической активности Л. С. Выготский связывает с интроспективным механизмом ребенка. По мере того как в интроспекции он начинает переходить к использованию речевых обобщений, у него развивается внутреннее смысловое восприятие собственных психических процессов, возникают обобще- ния внутренних форм активности. Это позволило сделать вывод о том, что в основе осознания лежит обобщение собственных психических форм активности, приводящее к овладению ими. Переход к новому типу внутреннего восприятия означает и переход к высшему типу внутренней психической деятельности. Ведущую роль в этом процессе играет обучение. Именно в ходе него дети не только знакомятся с научными понятиями, но и проникают в структуру их отношений к объекту и между собой. В итоге происходит осознание понятий, т. е. их обобщение и овладение ими. В дальнейшем данная структура обобщения начинает переноситься школьником и на другие области мысли и понятий. Таким образом, еще один вывод Л. С. Выготского состоит в том, что осознание мышления приходит через ворота научных понятий. В то же время освоение школьником отдельных понятий еще не гарантирует возникновения процесса осознания. Необходимым условием осознанности является освоение понятий в рамках определенной системы. «Только в системе понятие может приобрести осознанность и произвольность. Осознанность и систематичность в полной мере синонимы в отношении понятий совершенно так же, как спонтанность, неосознанность и несистематичность — три различных слова для обозначения одного и того же в природе детских понятий» [22, с. 221]. Эта особенность осознания вытекает из понимания свойств самой системы. Увидеть понятие как элемент системы — это значит осуществить определенную иерархическую систематизацию и увидеть его в определенной системе отношений общности, т. е., по сути, осуществить процесс обобщения данного понятия. Обобщение понятия приводит к локализации данного понятия в определенной системе отношений общности. Эти отношения и раскрывают смысл самого понятия. Тем самым обобщение одновременно означает и систематизацию и осознание понятий. Если согласиться с подобным механизмом порождения осознания, то становится ясно, что система и связанная с ней осознанность не привносится извне. Она появляется как продукт переработки тех обобщений и понятий, которые накапливаются в детском сознании. Без наличия этих детских понятий ребенок просто не имеет того, что должно сталь предметом его осознания и систематизации. Больше того, возникающая в процессе обучения структура научных понятий переносится им и на область житейских понятий, перестраивая их и изменяя их психологическую природу. Таким образом, именно научные понятия в силу их особого отношения к объекту и к другим понятиям становятся тем ключевым фактором, который определяет динамику процесса осознания школьником собственного мышления. Все это позволяет с уверенностью говорить, что основная причина неосознанности понятий лежит не в эгоцентризме ребенка, а в несистематичности его спонтанных понятий. Процесс осознания понятий в школьном возрасте осуществляется за счет образования у ребенка системы понятий, основанной на отношениях определенной общности между понятиями. В свою очередь, осознание понятий приводит к возникновению произвольности мышления.
Дата добавления: 2013-12-13; Просмотров: 1398; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |