Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Взаимоотношение мнемической и познавательной установок в непроизвольном запоминании текста (по П. И. Зинченко)

По мнению П. И. Зинченко, непроизвольное запоминание возника­ет в результате целенаправленного взаимодействия человека с теми или иными объектами [43]. При этом само оно осуществляется в ходе самого этого действия, без наличия специальной задачи на запомина­ние. К примеру, читая интересную книгу, человек может запомнить цвет ее обложки, хотя это и не являлось в данном случае его целью. Более сложные формы непроизвольного запоминания связаны с за­креплением в памяти тех или иных сторон того содержания деятель­ности, которую он осуществляет. Так, каждый зритель может в общих чертах пересказать содержание просмотренного фильма, даже если он и не ставил перед собой цели его запомнить.

В этих и других случаях сам акт запоминания является непроиз­вольным, а значит, и неосознаваемым. Но при этом такие неосозна­ваемые акты «встроены» в структуру сознательно реализуемого дей­ствия. Наличие такой сознательной регуляции деятельности в целом позволяет осуществлять произвольное воспроизведение того, что было запомнено непроизвольно. Такая динамика непроизвольного и произ­вольного в процессе познавательной деятельности школьника позво­ляет раскрыть некоторые психологические резервы памяти школь­ника.

Общая логика непроизвольного запоминания состоит в том, что оно осуществляется в ходе определенных действий. При этом тот матери­ал, который составляет непосредственную цель действия, запоминает­ся достаточно точно и эффективно. В то же время все, что относится к способам осуществления действия, к его операциям, запоминается довольно схематично, расплывчато, менее прочно. В силу этого само изменение стриктуры деятельности, преобразование отношений меж­ду действиями и операциями способно изменить процесс непроизволь­ного запоминания.

В процессе обучения основной целью действий ученика на началь­ном этапе освоения материала выступает его понимание. В этом слу­чае перед учениками ставится задача понять содержание учебного ма­териала. Понимание как действие ученика может быть представлено в виде процесса преобразования словесной формы учебного материа­ла в форму нового типа. Считается, что понимание текста связано с его аналитико-синтетическими преобразованиями. С одной стороны, имеют место операции логического анализа, вычленения «смысловых единиц», «опорных пунктов». С другой стороны, происходит синтез, объединение отдельных «смысловых вех». В итоге в сознании учени­ка появляется новый текст, в котором содержание представлено в бо­лее сжатой, сокращенной форме.

Результат понимания состоит в том, что осваиваемое содержание закрепляется за определенной новой речевой формой, отличающейся от прежней по ряду существенных параметров. Основным из них явля­ется использование новых слов для выражения того же содержания. В этом плане понять — значит суметь выразить то же содержание, но другими словами. Как показали исследования, наиболее ярко эти осо­бенности понимания представлены в действиях школьников старших классов.

В ходе процесса понимания, как и в ходе любого другого действия, осуществляется процесс непроизвольного запоминания. При этом осо­бенности запоминания определенным образом проявляются в характе­ристиках процесса непроизвольного запоминания. Так, определенное сокращение текста при понимании приводит к тому, что воспроизве­дение при непроизвольном запоминании оказывается менее полным. Вторая особенность непроизвольного запоминания состоит в том, что оно обеспечивает меньшую точность по сравнению с произвольным запоминанием, что опять-таки связано с особенностями понимания текста 1сак его -преобразования.

Другой состав действия складывается в том случае, когда ученик осуществляет целенаправленное запоминание текста. В этом случае ученику предлагается запомнить текст учебного материала. Такое запоминание называется произвольным. Цель произвольного запоми­нания — закрепить в сознании школьника изучаемое содержание. Про­цесс понимания входит в состав запоминания, выступает его основой. Однако в этом случае процесс понимания осуществляется уже не как самостоятельный процесс, а как сознательно контролируемая опера­ция. В составе действия запоминания эта операция осуществляется наряду с другими, направленными на вычленение и связывание опре­деленных смысловых частей материала и установление между ними последовательности в целях запоминания.

Такой состав действия меняет и протекание процессов запоминания. В этом случае на первый план выходит произвольное запоминание учебного материала. Отличительной чертой данного процесса выступа­ет тот факт, что отношение между исходным текстом и конечным, за­крепленным в сознании ученика, в данном случае менее свободно. Ре- шение мнемической задачи по произвольному запоминанию не пред­полагает осуществления процесса абстрагирования от имеющейся сло­весной формы учебного материала. Текст не преобразовывается так, чтобы его можно было пересказать «своими словами». Наоборот, за­дача на запоминание предполагает закрепление текста в его имеющей­ся словесной форме. Даже в случае логической обработки текста для его лучшего запоминания существенного изменения строения текста не происходит.

Для более точной дифференцировки процессов понимания и про­извольного запоминания в ходе экспериментов школьникам предла­галось запомнить только основное содержание текста. Такая установ­ка должна была приблизить процесс произвольного запоминания к процессу понимания. Однако и в этом случае произвольное запомина­ние оказалось более текстуальным, чем то, которое осуществляется непроизвольно в процессе понимания. В этом состоит одно из преиму­ществ произвольного запоминания текста над непроизвольным.

Вместе с тем было бы неверно отрицать ту существенную роль, ко­торую способно сыграть непроизвольное запоминание в процессе ус­воения знаний школьниками. Для этого педагогам необходимо орга­низовать специальную деятельность по руководству непроизвольной памятью учащихся. Теоретическую основу такого руководства должны составить имеющиеся представления о ее психологической сущности.

Поскольку непроизвольное запоминание по определению является • побочным продуктом деятельности, то самым общим и необходимым условием его осуществления выступает взаимодействие субъекта с объектами. Такое взаимодействие может осуществляться на разных уровнях осознанности — от неосознаваемых реакций до сознательных целенаправленных действий. В ходе сознательных действий ученика продуктивность непроизвольного запоминания наиболее велика.

На продуктивность непроизвольного запоминания влияет и то мес­то, которое материал занимает в структуре действия. Исследования показывают, что особенно продуктивно запоминается тот материал, который входит в содержание основной цели действия. В этом случае у школьника активно поддерживается ориентировка по отношению к данному материалу, а сам факт достижения результата действия высту­пает в роли действенного подкрепления непроизвольного запоминания. Менее продуктивно запоминается материал, связанный с условиями достижения цели. Эти моменты необходимо учитывать при постановке перед учащимися задач как на восприятие, так и на понимание учеб­ного материала. Наиболее значимой роль непроизвольного запоминания становит­ся в ситуациях усвоения учеником сложного материала. В этом слу­чае установка на целенаправленное запоминание может привести к тому, что ученик будет стараться запомнить весь учебный материал без его должного понимания. В то же время установка на глубокое понима­ние способна как активизировать процесс выявления сущности изу­чаемого материала, так и вызвать к жизни его непроизвольное запо­минание. Педагогические преимущества данного пути состоят в том, что он:

• избавляет ученика от необходимости механического запомина­ния;

• обеспечивает глубокое понимание текста;

• повышает продуктивность непроизвольного запоминания;

• подготавливает почву для последующего прочного сознательно­го закрепления материала.

В целом полученные автором данные сравнительного изучения не­произвольного и произвольного запоминания позволили ему сделать важный вывод о соотношении познавательных и мнемических задачи в процессе обучения. По его мнению, «закономерности формирования познавательных и мнемических действий и особые условия их функ­ционирования требуют выделения познавательных и мнемических за­дач, раздельного их выполнения» [43, с. 480]. Этот вывод ориентирует педагогов на необходимость ориентации обучения не только на про­извольное, но и на непроизвольное запоминание.

Познавательные задачи приобретают приоритетное значение на эта­пе освоения школьниками нового учебного материала. В этом случае от педагога требуется более активно организовывать и стимулировать умственную деятельность самих школьников. Это тем более необхо­димо, чем труднее для усвоения новый материал. В подобных ситуа­циях преждевременная стимуляция мнемической активности будет только мешать осмыслению, подталкивая учеников к механическому запоминанию материала.

Мнемические задачи возникают на этапе закрепления школьника­ми учебного материала. В этих условиях наиболее продуктивным вы­ступает произвольное запоминание. Во многом это объясняется и тем, что оно начинает опираться на уже имеющиеся результаты непроиз­вольного запоминания, возникшего в ходе реализации действия пони­мания. Если учебный материал сравнительно нетрудный, то возник­новение мнемических задач возможно уже на этапе его освоения. В этих случаях произвольное запоминание становится значительно продуктивнее непроизвольного и поэтому вполне оправданно с само­го начала изучения приступать к его реализации.

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Выработка навыков в процессе обучения | Определение степени внушаемости школьников
Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2013-12-13; Просмотров: 711; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.016 сек.