Структура проблемного урока

1) актуализация прежних знаний учащихся;

2) усвоение новых знаний и способов действия;

3) формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

Учитель должен уметь так поднести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос «Как же так? Такого не может быть? Все должно быть по-другому!».

Один из проблемных уроков: «Район падения – Колпашево», перед обучающимися ставиться проблема в Васильевское озеро по словам рыбаков упала ступень от ракетоносителей к каким последствиям это может привести, и что мы можем сделать для того чтобы решить эту проблему, дети работают в группах и пытаются на местном уровне решить эту проблему. Данная разработка размещена на сайте газеты «Первое сентября» по адресу: http://festival.1september.ru/subjects/27/.

Для реализации проблемной технологии необходимы:

- отбор самых актуальных, сущностных задач;

- определение особенностей проблемного обучения в различных видах учеб ной работы;

- построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

- личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.

Достоинства проблемного обучения:

1.Высокая самостоятельность учащихся;

2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося; 3.Развитие мыслительных способностей учащихся.

Недостатки:

1.в меньшей степени, чем другие подходы в обучении применима при формировании практических умений и навыков;

2.Требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний, чем другие подходы.

При применении проблемного подхода на уроках экологии возникают определенные трудности, о которых должен не забывать учитель:

1. Проблемное обучение требует большего количества времени, чем обычное изложение материала.

2. Школьники должны обладать определенной экологической эрудицией и мышлением, поскольку отсутствие знаний не позволит им успешно обсуждать поставленную проблему.

3. От учителя требуется отличное знание предмета, а также гибкость и оперативность в работе на уроке.

Условиями успешности обучения являются:

- проблематизация учебного материала;

- активность ребенка;

- связь обучения с жизнью ребенка.

1. Особенности содержания.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

2. Особенности методики.

Проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами явления, законы.

Систематическое использование проблемного метода обучения позволяет выработать у учащихся привычку дискутировать, рассуждать, они втягиваются в процесс общения, анализировать, спорить, доказывать.

С методами проблемной технологии обучения тесто связаны и другие методы и технологии, например, методы способствующие формированию и развитию критического мышления. Технология формирования критического мышления включает, принципы построения, этапы и условия формирования, методы, приемы и способы обучения мышлению, формы организации деятельности обучаемых и способы оценивания результатов формирования мышления.

Выбор методов обучения при использовании технологии формирования критического мышления зависит от того, к какой системе обучения близка данная технология. При обосновании методологических основ концепции формирования критического мышления показано, что теории, связанные с развитием проблемного, творческого мышления, деятельностного подхода, организации и самоорганизации являются базовыми для данной концепции. Таким образом, наиболее оптимальными являются методы проблемного обучения – исследовательский, диалогический, эвристический, т.е. те методы, где возможен» исследовательский рефлекс», где есть вопрос: «А если…», «Что такое…?» (рис.1).

Рис. 1. Методы формирования критического мышления

Первый метод, который мы рассмотрим, был, предложен американским ученым А. Ф. Осборном и назван "мозговой штурм ", или "мозговая атака" сокращенная абравиатура (МШ).

В настоящее время выработано несколько модификаций метода "мозговой атаки" (Лернер Г.И.)

Развитие творческого стиля мышления — вот основная его цель. Перечислим дидактические ценности МШ:

— это активная форма работы, хорошее дополнение и противовес репродуктивным формам учебы;

— учащиеся тренируют умение кратко и четко выражать свои мысли;

— участники штурма учатся слушать и слышать друг друга, чему особенно способствует учитель, поощряя тех, кто стремится к развитию предложений своих товарищей;

— учителю легко поддержать трудного ученика, обратив внимание на его идею;

— наработанные решения часто дают новые подходы к изучению темы;

— МШ вызывает большой интерес учеников, на его основе легко организовать деловую игру

Технология проведения такая, что обычно МШ проводится в группах численностью 7-9 учащихся.

До штурма:

1. Группу перед штурмом инструктируют. Основное правило на первом этапе штурма — НИКАКОЙ КРИТИКИ!

В каждой группе выбирается или назначается учителем ведущий. Он следит за выполнением правил штурма, подсказывает направления поиска идей. Ведущий может акцентировать внимание на той или иной интересной идее, чтобы группа не упустила ее из виду, поработала над ее развитием.(Лернер Г.И.)

Группа выбирает секретаря, чтобы фиксировать возникающие идеи (ключевыми словами, рисунком, знаком...).

2. Проводится первичное обсуждение и уточнение условия задачи.

3. Учитель определяет время на первый этап. Время, обычно до 20 минут, желательно зафиксировать на доске.

Первый этап СОЗДАНИЕ БАНКА ИДЕЙ. Главная цель — наработать как можно больше возможных решений. В том числе тех, которые на первый взгляд кажутся «дикими». Иногда имеет смысл прервать этап раньше, если идеи явно иссякли и ведущий не может исправить положение.

Теперь небольшой перерыв, в котором можно обсудить штурм с рефлексивной позиции: «какие были сбои?», «допускались ли нарушения правил?» «и почему?»

Второй этап АНАЛИЗ ИДЕЙ. Все высказанные идеи группа рассматривает критически. При этом придерживается основного правила: в каждой идее желательно найти что-то полезное, рациональное зерно, возможность усовершенствовать эту идею или хотя бы применить в других условиях.

И опять небольшой перерыв.

Третий этап ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ Группа отбирает от 2 до 5 самых интересных решений и выбирает спикера, который рассказывает о них классу и учителю. (Возможны варианты: например, группа отбирает самое практичное предложение и самое «дикое».) В некоторых случаях целью группы является найти как можно больше решений, и тогда спикер может огласить все идеи.

Класс можно разбить на несколько групп. Все группы могут одновременно, независимо друг от друга, штурмовать одну задачу. Тогда можно устроить конкурс идей. И пусть жюри тоже состоит из учеников.

Возьмем, к примеру, такую задачу «Как хищнику не гоняться за добычей, а жертву поймать?» Предложите способы и конкретные биологические решения для "ленивых " хищников.

Нет ничего плохого в том, если третий этап будет отделен временем, даже проведен на другом уроке. Если за это время у участников группы появятся новые идеи — пусть обсуждают и их. Ведь главное — спровоцировать интенсивную мыслительную деятельность над учебной задачей, а не выдвинуть определенное количество идей в строго отведенное время. А иногда целесообразно вообще ограничиться только первым этапом штурма с оглашением всех найденных идей.

Мозговой штурм пройдет гарантированно интересно, если задача имеет большое число возможных решений. Если это исследовательская задача, например, необходимо объяснить непонятное явление, то она должна допускать несколько возможных гипотез-объяснений.

Следующим методом обучения является эвристический, или частично-поисковый. Наиболее распространенной разновидностью этого метода является эвристическая беседа.

Большинство учителей используют беседу как наиболее интересную и живую форму проведения урока. Участие в диалоге позволяет раскрыться как личности и учителю, и ученику. Логика вопросов и ответов, неожиданный поворот мысли активизируют познавательную деятельность и самостоятельность учащихся. Систематическое применение беседы на уроках побуждает учителя к поиску новых ее форм, и, как правило, он не удовлетворяется обычной репродуктивной беседой, напоминающей фронтальный опрос. Он испытывает потребность в диалоге, который помогал бы ученику в большей степени самостоятельно получать знания и осуществлять те или иные мыслительные операции в процессе поиска. Так обычно приходят к эвристической беседе, существование которой известно со времен Сократа.

Под эвристической беседой понимается система логически взаимосвязанных вопросов учителя и большей части ответов учащихся, конечной целью которой является решение целой проблемы или ее части. Эвристическая беседа обладает специфическими особенностями, отличающих ее от репродуктивной.

1. Целевая направленность беседы на решение какой-либо новой для учащихся проблемы.

2. Логическая взаимосвязанность вопросов учителя и ответов учащихся, представляющих собой поэтапные шаги решения проблемы. В зависимости от ответов вопросы могут меняться и корректироваться.

3. Проблемный характер большей части вопросов, включенных в беседу.

4. Самостоятельность учащихся в поиске ответов на поставленные вопросы, основанная на имеющемся багаже знаний, но приводящая к новым знаниям и новым способам деятельности.

5. Доказательное целостное решение проблемы, поставленной в начале беседы.

Эвристическая беседа как разновидность эвристического метода может быть применена при работе с учебником, при выполнении лабораторной или практической работы, при постановке эксперимента, при обсуждении фильма и т.д. Беседа, как и проблемное изложение, совсем не обязательно должна занимать весь урок. Иногда достаточно 10–15 мин. эвристической беседы для достижения целей, поставленных на данном уроке.

Следующий метод, который мы рассмотрим, будет кейс метод.

Анализ конкретных учебных ситуаций (case study) — метод обучения, предназначенный для совершенствования навыков и получения опыта в следующих областях: выявление, отбор и решение проблем; работа с информацией — осмысление значения деталей, описанных в ситуации; анализ и синтез информации и аргументов; работа с предположениями и заключениями; оценка альтернатив; принятие решений; слушание и понимание других людей — навыки групповой работы.

Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессионально-ориентированного обучения

Источник: http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600

Метод кейс - стадии в образовании берёт своё начало в двадцатых годах прошлого века. Кейс-метод, в современном его виде, был впервые применён во время преподавания управленческих дисциплин в бизнес-школе-права, хорошо известной своими инновациями Гарвардского университета в 1870 году; внедрение этого метода в Гарвардской школе бизнеса началось в 1920 году. Термин «ситуация» ранее использовался в медицине и правоведении, но в образовании этот термин приобрёл новый смысл. В начале двадцатого века в Гарварде преподаватели начали в дополнение лекции организовывать студенческое обсуждение. Преподаватель «презентовал проблему», перед студентами ставилась задача и рассматривались различные варианты её решения. Повсеместное распространение метода в мире началось в 70-80 годы, тогда же метод получил известность и в СССР. Тем не менее, развитие метода в СССР проходило в то время весьма противоречиво. С одной стороны, использование метода анализа ситуаций привело к широкому распространению игровых и дискуссионных методов обучения, но с другой стороны, давление идеологии, закрытость системы образования постепенно вытесняли метод из учебных аудиторий.

Новая волна интереса к методике кейс-стадии началась в 90 годы в ВУЗах, что связано с массовыми обновлениями преподаваемых дисциплин и курсов. Перемены, происходящие в образовании, многими аналитиками были охарактеризованы как переход от классического к постклассическому образованию, что выражалось в смене целей и ценностей образования.

Классическое образование	Постклассическое образование
• Массовость • Стабильность • Традиционализм • Завершённость • Нормативность • Цель • Результат – знания	• Индивидуальность • Неустойчивость • Инновации • Непрерывность • Творчество и неповторимость • Самоцель • Результат – компетентность, самостоятельность

История кейс - метода в России в определённой степени связана с поддержкой международных образовательных фондов и программ.

Метод кейсов может быть назван методом анализа конкретных ситуаций. Суть метода довольно проста: для организации обучения используются описания конкретных ситуаций (от английского «case» - случай). Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, развить творческий потенциал. Этому способствует и широкая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности.

Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.

Часто возникают ситуации, когда под использованием метода кейс-стади подразумевается привнесение в учебный процесс «псевдо» ситуаций, так называемых «примеров из жизни», а образовательная дискуссия подменяется разговором «про жизнь». В тоже время, кейс-метод может стать реальным средством повышения профессиональной компетентности преподавателя, способом соединения учебного, образовательного и исследовательского содержания в обучении.

Кейс-метод выступает специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

С позиции бинарных методов он совмещает в себе многие виды наглядности. Его следует считать наглядно-проблемным, наглядно-практическим и наглядно-эвристическим одновременно, поскольку в нем дается наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения. По критерию практичности он представляет собой чаще всего практически-проблемный метод.

Кейс-метод можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняет в кейс-методе свои роли. Эффективность метода в том, что он достаточно легко может быть соединён с другими методами обучения.

По степени воздействия основных источников можно выделить кейсы:

· практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;

· обучающие кейсы, основной задачей которых выступает обучение;

· научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.

Основная задача практического кейса заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, что называется «действующую» модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу обучаемых, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главный его смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности. (Михайлова Е. А.).

В обучающем кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, что предопределяет значительный элемент условности при отражении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, какими они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью, «сборностью» из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он позволяет видеть в ситуациях типичное и предопределяет способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.

Основной смысл научно-исследовательского кейса заключается в том, что он выступает моделью для получения нового знания, о ситуации и поведения в ней. Обучающая функция его сводится к обучению навыкам научного исследования посредством применения метода моделирования. Строится этот кейс по принципам создания исследовательской модели.

Примером научно- исследовательского кейса может послужить тема насекомые, в которой будет поставлена такая ситуация: «У многих видов муравьев есть специальные органы, с помощью которых они могут издавать довольно интенсивные звуки. Какую роль играют эти звуки в жизни муравьев? служат ли они сигналом для передачи информации сородичам?»

Кейс-метод опирается на совокупность определенных дидактических принципов:

1. индивидуальный подход к каждому учащемуся, учёт его потребностей и стиля обучения, что предполагает сбор максимума информации об учащихся еще до занятий;

2. максимальное предоставление свободы в обучении;

3. обеспечение учащихся достаточным количеством наглядных материалов, которые касаются задач (статьи в печати, видео-, аудиокассеты и СD-диски, продукция компаний, деятельность которых анализируется);

4. не загружать учащихся большим объемом теоретического материала, концентрироваться лишь на основных положениях;

5. акцентирование внимания на развитии сильных сторон учащихся.

Краткое описание формы занятия кейс-метода

Для работы на занятии учащимся предлагается небольшая схема анализа (из 8-ми пунктов). Вначале каждый учащийся индивидуально анализирует предложенную практическую ситуацию по заданной схеме, привлекая знания, полученные в ходе теоретических курсов. Затем с помощью учителя, разбившись на группы, учащиеся проводят совместный анализ ситуации, определяют важнейшие аспекты ситуации, основные проблемы и способы их решения и оформляют результаты группового анализа, разделяемые большинством участников обсуждения. После групповой работы представители групп презентируют результаты обсуждения на межгрупповой сессии.

После сессии учащиеся, совместно с учителем, обсуждают предложенные варианты. Возможна совместная (всех учащихся и учителей) оценка реалистичности и реализуемости предложенных решений.

При проведении занятия предполагается индивидуальная, групповая и сессионная форма работы.

В процессе индивидуальной работы учащиеся знакомятся с материалами практической ситуации и готовят индивидуальные материалы по вопросам, представленным в схеме анализа.

В ходе групповой работы (по 6-7 человек в группе) происходит согласование различных представлений о ситуации, основных проблемах и путях их решения, нахождение взаимоприемлемого варианта решения, доработка и экспертиза предложений, оформление предложения в виде текста и плакатов для презентации на сессионном заседании.

В процессе сессионной работы каждая из малых групп представляет собственный вариант решения ситуации, отвечает на вопросы участников других групп и уточняет свои предложения, а, после окончания докладов, дает оценку или выражает отношение к вариантам решения, предложенным другими группами.

Дата добавления: 2013-12-13