Общие понятия и положения

Модель профессионально ориентированного воспитательного

Из дисера

Мировоззрение и физическая картина мира

Роль астрономии в воспитании мировоззрения

Мировоззрение и его виды

Формирование научного мировоззрения школьников

Стили воспитания.

Содержание ПОВ как общественно-исторический опыт, передаваемый учащимся и осваиваемый ими в процессе ППДОФ

Ценности и их роль в жизни человека

Профессионально ориентированное воспитание (ПОВ) учащихся физико-математических классов

1. Воспитание: общие понятия и сведения

5. Воспитание мотива достижения цели (по Макклеланду)

6. Личность учащегося.

- Структура личности.

- Теория черт личности (Г.ОППОРТ)

- Типы характеров ( по Фромму).

- Школьные типы личности (по Лесгафту).

7. Проблемы классного коллектива. Изгои.

9. Формы внеурочной воспитательной деятельности учителя.

------------------------

процесса в физико-математическом классе

В Концепции Российского образования отмечается: «возникновение и рост глобальных проблем….требует формирования современного мышления у молодого поколения [196, с.19]. Утрата идеалов коммунизма и его основного свода нравственных законов – морального кодекса строителя коммунизма –

заставляет педагогов изыскивать воспитательные возможности в других областях общественного знания. Например, школам Калмыкии предлагается строить систему воспитания на ценностях буддизма – одной из мировых религий [272]. Б.С. Гершунский считает, что только Образованию суждено стать истинной Религией будущего. «Именно в этом смысле Школа – Храм, а подлинное веросозидающее Образование – Религия» [67, с.225]. Однако эти рассуждения адресованы в будущее. А где сейчас взять опору и основу воспитания, в том числе будущих физиков?

Применение компетентностного подхода в обучении учащихся ФМК неизбежно приводит к проблеме воспитания – поиску форм и методоввоспитания качеств личности, формирующих начальную профессиональную компетентность. Во-первых, это происходит потому, что все компетентности по своей природе социальны, так как вырабатываются в социуме, появляются и функционируют в социуме. На эту особенность компетентностей указывает И.А. Зимняя, при этом выделяя группу социальных компетентностей, характеризующих взаимодействие человека с социумом (компетентности социального взаимодействия – сотрудничество, конфликты и их погашение, статус, роль, социальная мобильность и т.п.; коммуникативные компетентности – устное и письменное общение, работа с текстами и т.п.) [158]. Следовательно, одной из задач воспитания будущих физиков выступает социальная адаптация на факультете базового вуза. Во вторых, компетентность рассматривается как качество личности или личностная характеристика профессионала, и способы формирования таких составляющих начальной профессиональной компетентности будущего физика как ответственность за последствия результатов исследований и уверенность в правильности своих действий (выбора методов, постановки задач и пр.) необходимо искать в сфере воспитания. Задачами воспитания будущего физика, таким образом, выступает формирование профессионально-личностных качеств и ценностей, а также мотивационно-ценностного отношения к человеческой цивилизации, к Миру.

А.А. Вербицкий отмечает, что «традиционно отечественная педагогическая наука разделена на две ветви – теорию обучения и теорию воспитания, которые и в концептуальном плане, да и на практике никогда не сходились: учитель учит, воспитатель воспитывает» [ 55]. Компетентностный подход обусловливает рассмотрение ППДОФ учащихся ФМК в единстве обучения и воспитания. Мы рассматриваем обучение и воспитание как две стороны «одной медали», неразрывно связанные между собой. В профильном классе эта связь имеет свои особенности. Особенностью воспитательного процесса в профильном классе должна быть его профессиональная направленность [104, 105]. Профессионально ориентированное воспитание учащихся в ФМК мы рассматриваем как важный компонент эффективной ППДОФ и как подготовку к вступлению в профессиональную сферу.

Основы такого подхода заложили известные педагоги-психологи
Е.А. Климов [187, 188], А.К. Маркова [253], И.Д. Чечель [453] и другие. Кроме того, воспитательная парадигма учащихся в ФМК базируется на классических стратегиях философии образования (Б.С. Гершунский [67]), психологии образования (И.А. Зимняя [157], А.Н. Леонтьев [232], С.Л. Рубинштейн [364]) и воспитания (Д.В. Григорьев [83], С.Д. Поляков [332], и др.), гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвали [13], М. Монтесори [268], Н.Б. Крылова [209] и др.), развития в процессе группового общения (К.Я. Вазина [52], В.К. Дьяченко [147,148], А.В. Мудрик [270,271], В.С. Пейль[318],), педагогики природосообразности (В.В. Кумарин [221] и др.), концепции личностно-ориентированного, субъект-субъектного культурологического подходов в изложении Е.В. Бондаревской [44, 45], И.Е. Видт [57], Н.Н. Никитиной [286], И.С. Якиманской [481, 482], и др., концепций личности М.С. Кагана [176], А.Г. Ковалёва [190], В.С. Леднёва [228], В.Н. Мясищева [275] и др.

Современная педагогика подразделяет воспитание на гражданское, нравственное, патриотическое и интернациональное, правовое, трудовое, физическое, экологическое, экономическое, эстетическое [328, 408].

Мы придерживаемся концепции С.Д. Полякова, согласно которой подвоспитанием понимается целенаправленное влияние на мотивационно-ценностную сферу учащегося, которую формируют потребности, ценности, мотивы, установки [332]. Мы также рассматриваем воспитание как управление процессом развития личности через создание благоприятных условий (Д.В. Григорьев [83]) и как передачу «общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду» [408, с.84]. При этом сфера мотивов и ценностей описываются рядом психологических понятий: потребности, мотивы, ценностные ориентации, личностные ценности, установки, ожидания, экспектации, определяющие направленность личности.

Потребности являются исходной движущей силой активности человека как природного и социального существа и выражается в человеке как состояние неудовлетворенности. Как было отмечено А.Н. Леонтьевым, предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Потребность получает свою определённость только в предмете деятельности. «Встречаясь» с деятельностью, потребность находит предмет активности и становится внутренним мотивом деятельности, ее побудителем [232]. Внутренние мотивы определяются личностными качествами учащегося, его способностями. Внешние мотивы – это социальные мотивы (престижность будущей профессии, престижность учёбы в гимназии, лицее и т.п.). Как указывает И.А. Зимняя, эти мотивы являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника и сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность [157]. Деятельность всегда предметна и мотивирована – непредметной немотивированной деятельности не существует.

Наряду с потребностями источником становления мотива являются ценности. Если потребность – это сила, исходящая от человека как индивида, то личностная ценность – это сила, имеющая свое начало в культуре. Ценности присваиваются и «живут» в личности как в виде понятий, так и в виде образов. То есть ценности могут иметь рационалистический характер (опираться на логическое обоснование), а также иррационалистический (основываться на верованиях, аналогиях, мифах).

Важным понятием мотивационно-ценностной сферы (МЦС) является установка, которая описывает ограничения, предрасположенности в отношении развертывающейся деятельности. Установки – механизмы,
включающиеся по отношению ко всем элементам ситуации, в которой
разворачивается деятельность. Для познавательной деятельности – это
предрасположенность к определенному восприятию источника знаний (в том
числе педагога), к предполагаемому познаваемому содержанию, к
предлагаемым способам работы, к себе как субъекту познания. Установки
«работают» на разных уровнях – в данной ситуации и крупномасштабно – в
отношении деятельности в целом. «Верхний» уровень установок, по В.А. Ядову, и есть ценностные ориентации личности [479].

Установки в отношении будущих ожидаемых событий, взаимодействий, поведения людей описываются понятиями «ожидания» и «экспектации». Школьные ожидания – это есть не что иное, как личностная позиция школьника в МЦС, это интегративное образование, включающее эмоционально-оценочное состояние, субъективные ориентации (мотивы, потребности, установки, интересы, убеждения), приобретенные в процессе жизнедеятельности в отношении учителей-предметников, обучения, классного руководителя, одноклассников, внеклассной деятельности. Экспектации (от англ. expectation – ожидание) – система ожиданий относительно норм исполнения индивидом внутригрупповых ролей [25].

В контексте рассматриваемой модели ПОВ в структуре личности мы выделяем: направленность личности как отношение человека к действительности, которая включает систему взаимодействующих интересов, потребностей, идейных и практических установок (А.Г. Ковалёв [190]; опыт личности, включающий направленность личности, преобразовательные, познавательные, эстетические, коммуникативные качества (В.С. Леднёв [228]); систему отношений личности к действительности (В.Н. Мясищев [275]). При этом также как и М.С. Каган, мы считаем, что личность определяется «тем, что она знает, что и как она ценит, что и как она созидает, с кем она общается…» [114, с.262].

Формирование научного мировоззрения будущего физика является одной из главных задач воспитания. Известно: мотивы и ценности (в том числе профессиональные) и, в целом, мотивационно-ценностное отношение к Миру составляют аксиологический компонент мировоззренияформирующийся в результате воспитания. Онтологический компонент (воззрение на бытиё, картина мира) и гносеологический компонент, отражающий сформированность методологических и исследовательских умений будущих физиков (эпистемиология – теория познания), формируются в процессе обучения физике.

На основании вышесказанного разработана модель профессионально ориентированного воспитания (ПОВ) учащихся ФМК как общественно-исторический опыт, передаваемый учащимся ФМК и осваиваемый ими в процессе ППДОФ.

Дата добавления: 2013-12-14