Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Предмет, завдання та теоретичні питання дефектології




План:

 

1. Дефектологія як галузь педагогічної науки. Предмет та завдання дефектології.

2. Структура та особливості процесу аномального розвитку.

3. Причини виникнення відхилень розвитку у дітей.

4. Види порушень психофізичного розвитку.

 

 

Література:

1. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб., 2003.

2. Синьов В.М., Коберник Г.М. Основи дефектології. - К., 1994.

3. Коберник Г. Н., Синев В. Н. Введение в специальность дефектология - К., 1984.

4. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии.- М., 1973.

5. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.- М., 1988.

6. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они - дети с отклонениями в развитии?- М., 1998.

7. Пожар Л. Патопсихология. - М., 1996.

8. Кузнецова Л.В. Основы специальной психологии. - М., 2002.

9. Сорокин В.М. Специальная психология. - СПб., 2003.

 

На превеликий жаль сьогодні в Україні народжується велика кількість дітей з аномаліями розвитку. За статистичними данними близько 70% новонароджених мають неврологічні патології різного ґенезу, що в майбутньому призводить до порушень психофізичного розвитку. Такі діти потребують спеціального вивчення, виховання та навчання. Науковою галуззю, що покладає на себе ці завдання є дефектологія.

 

1. Дефектологія як галузь педагогічної науки. Предмет та завдання дефектології.

Дефектологія (від лат. defectus— недолік і logos - слово ) - це галузь педагогічної науки, що вивчає закономірності та особливості розвитку, виховання та навчання різних категорій аномальних дітей.

Дефектологія об’єднує ряд суміжних галузей:

- сурдопедагогика ( вивчає процеси виховання та навчання дітей з недоліками слуху);

- тіфлопедагогика( дітей з дефектами зору);

- олігофренопедагогіка (розумово відсталих дітей);

- логопедія (дітей з мовленнєвими порушеннями);

Всередині дефектології продовжується виникнення нових галузей (наприклад, спеціальна психологія -психологічне вивчення дітей із згаданими вище дефектами розвитку; сурдотехнікаітифлотехніка - технічні засоби навчання, корекції і компенсації дефектів слуху та зору).

Дефектологія тісно пов'язана з рядом суміжних наук: невропатологією, патопсихологією, патофізіологією, загальною та медичною генетикою, загальною та віковою психологією, загальною та спеціальною педагогікою, мовознавством та ін.

В свою чергу, вона дає унікальний матеріал для цих наук, а також для теорії пізнання.

Дефектологія вирішує такі завдання:

- здійснює глибоке і всебічне вивчення об'єктивних закономірностей фізичного та психічного розладу дітей, які мають порушення;



- вивчає структуру дефекту і розробляє корекційні і компенсаторні механізми впливу на дитину з особливими освітніми потребами;

- визначає ефективні шляхи та засоби профілактики аномалій розвитку, попередження дитячої дефективності;

- вивчає особливості діяльності у соціальному оточенні (сім'ї, трудових та навчальних колективах) та розробляє шляхи інтеграції та працевлаштування підлітків з різними порушеннями.

Сприятливою основою для розвитку дефектології були законодавчі акти, якими навчання і виховання аномальних дітей було введене в загальнодержавну систему народної освіти, а потім створені спеціальні науково-дослідні установи і учбові заклади для підготовки фахівців-дефектологів. Наукова розробка питань дефектології в СРСР велася в Науково-дослідному інституті дефектології АПН СРСР (Москва), інститутах педагогіки і психології УРСР (Київ) і в деяких інших наукових установах, а також на кафедрах дефектологічних факультетів педагогічних інститутів. Значна науково-методична робота проводилась вчителями спеціальних шкіл. Виходили збірки «Учбово-виховна робота в спеціальних школах» (1940—57) і «Спеціальна школа» (1958—68). З 1969 видається журнал «Дефектологія» . Знедавна в світлі реформування вищої спеціальної освіти Інститут дефектології АПН України було переіменовано в Інститут спеціальної педагогіки НАПН України , дефектологічні факультети в Інститути корекційної педагогіки та психології.

За кордоном замість поняття «дефектологія» застосовується поняття «спеціальне навчання» (special education). У Федеральній Республіці Німеччині, Австрії і Швейцарії поширено також поняття «лікувальна педагогіка» («Heilpädagogik»).

У колі проблематики дефектології – педагогічна допомога особам, у тому числі дітям, котрі мають певні фізичні вади або специфічні проблеми в сенсорній, інтелектуальній, моторній, емоційних сферах, сфері соціальної та соціально-психологічної взаємодії.

Предметом вивчення дефектології як галузі наукового пізнання є діти з фізичними і психічними недоліками (так звані «аномальні» діти) та проблеми їх навчання й виховання.

Аномальними називають дітей, у яких внаслідок фізичного або психічного дефекту порушений нормальний хід загального розвитку.

У вітчизняній дефектології тривалий час використовувався термін "аномалії розвитку", але на сьогодні — в корекційній педагогіці та спеціальній психології ведеться пошук термінології стосовно дітей з різними недоліками розвитку. Це поширені, але нечітко визначені терміни, наприклад: "діти групи ризику" (children at risk), "діти з особливими потребами" (children with special needs), "діти зі специфічними освітніми проблемами" (children with special educational needs) тощо. Часто в офіційних документах використовують поняття "діти з обмеженими можливостями здоров'я", "діти з порушеннями психофізичного та/або розумового розвитку". Окрім того, як у міжнародних, так і у вітчизняних документах, спрямованих насамперед на створення однакових можливостей для розвитку й освіти дітей з обмеженими можливостями, застосовується термін "інваліди" (disabled children).

Задача дефектології на сучасному етапі – це наукове забезпечення процесу переходу до системи спеціальної освіти нового типу, орієнтованого на цінності відкритого демократичного громадянського суспільства.

Пріоритетами сучасної дефектологічної науки є:

- створення научних основ системи раннього (з перших місяців життя дитини) виявлення порушень розвитку та ранньої комплексної медико-психолого-педагогічної допомоги;

- розробка наукових основ інтегрованого навчання та нових форм взаємодії масового та спеціального навчання;

- переосмислення співвідношень стандартів освіти та життєвої компетенції в системі спеціального шкільного навчання;

- розробка методів та технологій якісної індивідуалізації спеціальної освіти, психологічного супроводу дітей з різними порушеннями в процесі навчання;

- визначення змісту та методів взаємодії спеціалістів з сім’єю, яка виховує дитину з порушеннями розвитку.

Вирішуючи ці складні задачі, дефектологія продовжує розвиватися як комплексна наука, в основі якої лежить ідея про необхідність цілісного підходу до вивчення дитини з проблемами розвитку.

2. Структура та особливості процесу аномального розвитку.

Однією з головних проблем теорії дефектології є пояснення сутності аномального розвитку. Розглянемо деякі спеціальні поняття.

Онтогенез (від гр. ontos — єство, genesis — походження) – це процес індивідуального розвитку організму від народження до кінця життя в конкретних умовах зовнішнього середовища.

Термін "дизонтогенез" вперше використаний Швальбе у 1927 р. для визначення поняття відхилення внутрішньоутробного формування структур організму від їх нормального розвитку. У подальшому термін "дизонтогенія" набув ширшого значення. Його почали використовувати для позначення різних форм порушень онтогенезу.

Розвиток розглядається як складний процес, кожна наступна стадія якого включає в себе попередню, змінюючись при цьому. Кількісне накопичення змін забезпечує підґрунтя для якісних змін.

Кожен організм проходить послідовні періоди розвитку. Розрізняють два основні періоди: зародковий (пренатальний) і післязародковий (постнатальний). Обсяг генетичної інформації, закладеної в яйцеклітині, визначає подальший надзвичайно складний процес розвитку. Разом із тим, увесь процес ембріонального розвитку є результатом взаємодії факторів впливу: генетичних, або ендогенних (внутрішніх), та екзогенних (зовнішніх).

Ще у 1916 р. видатний психолог П.Я. Трошин зауважив: "... По суті між нормальними і ненормальними дітьми немає різниці, ті й інші — діти, у них розвиток відбувається згідно з одними й тими самими законами. Відмінність полягає лише у способах розвитку".

В основу сутності порушеного розвитку покладено теорію Л.С. Виготського про структуру аномального дизонтогенезу. Одна з центральних її ідей — наявність дефекту якогось одного аналізатора або інтелектуального дефекту не викликає ізольованого випадіння тільки однієї функції, а призводить до ряду відхилень, в результаті чого виникає цілісна картина своєрідного, атипічного розвитку.

Ще на початку 30-х років XX ст. Л.С. Виготський запропонував розрізняти дві групи симптомів аномального розвитку в структурі будь-якого дефекту: первинні (порушення, що виникають безпосередньо з біологічного характеру хвороби) і вторинні (порушення, які є наслідком первинного дефекту).

Первинний та вторинний дефект можна представити в вигляді каменя, що падає в воду. Місце падіння каменя, тобто там, де відбувається розрив поверхні води, можна порівняти з первинним дефектом. Хвилі ж, які розходяться в різні сторони – це наслідок падіння, що являє собою вторинний дефект. Дивлячись на ці хвилі, можна помітити, що чим далі вони від місця падіння, тим менш помітні. Отже, чим в меншій мірі вторинний дефект пов’язаний з первинним, тим легше він піддається корекційному впливу.

З погляду анатомо-фізіологічних передумов до первинних порушень належать органічні ураження мозку й аналізаторних систем або їх недорозвинення. Можливе також їх поєднання: якщо ушкоджуються підкоркові утворення, виникає недорозвинення з боку кори головного мозку.

Виявляється первинний дефект у порушеннях розумової працездатності, мозкових дисфункціях, порушеннях слуху, зору, опорно-рухової системи тощо. Виявлення первинного дефекту і організація відповідної роботи щодо зменшення його впливу є прерогативою патопсихолога, психіатра, невропатолога.

Вторинний дефект виникає в процесі розвитку дитини з порушеннями психофізичного розвитку у тому разі, якщо не забезпечується можливість компенсації первинних порушень.

Л.С. Виготський виникнення вторинних дефектів виокремлював як загальну закономірність аномального розвитку. Так він зазначав, що у дітей з недоліками розвитку всіх категорій спостерігаються порушення мовленнєвого спілкування, хоча виявляються вони по-різному. Дефект, що перешкоджає нормальному спілкуванню дитини з однолітками і дорослими, у свою чергу гальмує засвоєння нею системи знань і умінь.

Механізм виникнення вторинного дефекту різний. По-перше, вторинному недорозвиненню підлягають функції, безпосередньо пов'язані з ушкодженою (з цього типу виникають мовленнєві порушення у глухих дітей, порушення конструктивного праксису у дітей з ДЦП тощо). По-друге, вторинне недорозвинення характерне і для тих функцій, що на момент пошкодження перебували у сензитивному періоді розвитку. По-третє, важливим фактором виникнення вторинних відхилень є соціальна депривація (від лат. deprivatio — втрата, позбавлення).

Саме вторинний дефект, на думку Л.С. Виготського, — " основний об'єкт психологічного вивчення і корекції аномального розвитку". Профілактикою розвитку та корекцією вже наявних вторинних порушень займаються психологи, дефектологи, корекційні та соціальні педагоги.

 

Характер співвідношень первинних і вторинних симптомів надзвичайно складний. Це підтверджує психодіагностична практика. Нелегко виявити первинне порушення і відокремити його від вторинних у зв'язку з тим, що останні можуть бути значно вираженими і приховувати основні порушення. У подібних випадках можливі діагностичні помилки, коли вторинні відхилення сприймаються як первинні. Унаслідок цього можна сформулювати неправильні рекомендації щодо змісту корекційної роботи, тим самим зменшуючи ефективність останньої.

Визначивши дизонтогенез як розвиток, що відбувається у несприятливих умовах, і обґрунтувавши його сутність, потрібно з'ясувати ті закони, за якими він існує. Оскільки процес розвитку здійснюється за певними законами, логічно передбачити, що й відхилення від нього мають не випадковий характер, а чітко визначені закономірності.

Це означає, що є певні закономірності перебігу дизонтогенезу, які можна виокремити у три групи закономірностей порушеного розвитку (за В.М. Сорокіним):

1) так звані загальні, або головні, закономірності: сюди належать ті закони розвитку, що властиві як для нормального розвитку, так і для патології;

2) модально-неспецифічні — це особливості, характерні для всіх дітей з відхиленнями в розвитку незалежно від виду дизонтогенезу;

3) модально-специфічні — особливості розвитку, властиві лише для конкретної форми відхилення, що відрізняють цю форму від інших.

У сучасній спеціальній психології В.В. Лебединський найбільш чітко і структуровано визначив параметри дизонтогенезу:

- функціональна локалізація порушення (яка функціональна система зазнала хворобливого впливу),

- фактор часу патогенного впливу (в який період розвитку організму відбувся патогенний вплив),

- характер і вікова динаміка міжфункціональних зв'язків (особливості розвитку порушених функціональних систем та динаміка їх взаємозв’язку з іншими системами організмуінших функціональних систем),

- співвідношення первинних і вторинних розладів (які функціональні системи і в якій мірі порушуються під впливом первинного дефекту).

3. Причини виникнення відхилень розвитку у дітей.

Залежно від причин виникнення дитячих аномалій, їх поділяють на вроджені і набуті.

Вроджені аномалії пов'язані з дією досить різноманітних чинників. До них відносяться патогенні фактори, які причиняють захворювання матері в період вагітності: токсикози, інтоксикації, порушення обміну речовин, гормональні порушення, інфекції, травми, переохолодження. Тяжке ураження нервової системи буває при зараженні токсоплазмозом. Збудник проникає із організму матері в плід через плаценту. При захворюванні на краснуху відзначаються різноманітні ураження слуху, зору, а також рухові порушення. Негативний вплив має також і спосіб життя вагітної: систематичне недоїдання, стреси, куріння, алкоголь, наркоманія.

Певну негативну роль у розвитку плоду може мати вживання ряду медикаментів (зокрема, антибіотиків), захворювання нирок та серцево-судинної системи.

Внутрішньоутробний розвиток може порушитися в результаті несумісності груп крові матері та плоду (резус-фактор).

Вроджені дитячі аномалії виникають також внаслідок дії генетичних (спадкових) факторів (порушення слуху, зору, розумова відсталість). Порушення в будові та кількості хромосом, зумовлені аномаліями хромосомних наборів батьків, є причиною виражених форм розумової відсталості (хвороба Дауна). Зокрема, відзначено, що ураження генеративних клітин матері пов'язане з дією на організм ядерного опромінення, деяких хімікатів.

Впливає на плід також захворювання батьків на СНІД, погіршення умов праці жінок, екологія.

Набуті дитячі аномалії також, як і вроджені, викликані різноманітними негативними впливами на організм дитини при народженні та в наступні періоди розвитку.

Набуті порушення включають різноманітні відхилення у розвитку, викликані природовими і післяродовими ушкодженнями організму дитини.

Провідне місце в цій групі патології займають асфіксія (зупинка дихання дитини) і внутрішньочерепна природова травма. Внаслідок асфіксії відбувається кисневе голодування мозку, що спричиняє грубі порушення нервової системи новонародженого. Внутрішньочерепна травма спричиняє крововилив у тканину мозку, що призводить до структурних змін нервової системи.

Особливу групу складають дитячі церебральні паралічі, які є наслідком ураження центральних або переферійних відділів мозку в пренатальний чи постнатальний період.

У перші роки життя дитини до набутих аномалій розвитку можуть призвести інфекційні захворювання нервової системи: менінгіти та енцефаліти. Захворювання менінгітом (запалення оболонок головного мозку) може викликати гідроцефалію, глухоту, рухові розлади, затримку фізичного розвитку. Наслідки захворювання енцефалітом (запалення головного мозку) залежать від віку хворого. В ранньому дитинстві він може стати причиною глибоких затримок психічного та моторного розвитку, афективних зривів.

До гострих інфекційних захворювань нервової системи відноситься поліомієліт. Вірус, який потрапляє в центральну нервову систему, вибірково вражає рухові нейрони головного і спинного мозку. Хвороба викликає різке обмеження рухової системи.

До ушкодження нервової системи призводять також інфекційні захворювання, такі як грип і кір. Черепно-мозкові травми складають від 25 - 45% всіх випадків ушкоджень у дитячому віці. Їх наслідком можуть бути патологічні зміни рухових і психічних функцій (паралічі, розлади слуху, зору, порушення пам'яті і мовлення, зниження інтелектуальної діяльності).

4. Види порушень психофізичного розвитку.

Виділяють основні категорії порушень розвитку у дітей:

1. Порушення інтелекту - олігофренія (від грецького olyqos - малий, phzen - розум) або розумова відсталість.

За ступенем вираження інтелектуальної недостатності М.С. Певзнер розробила класифікацію розумової відсталості та поділила її на 3 групи:

а) дебільність або розумова відсталість в ступені дебільності (діти з відносно легкою, неглибокою розумовою відсталістю);

б) імбіцильність (діти з глибокою розумовою відсталістю);

в) ідіотія (діти з найбільш глибокою розумовою відсталістю).

За сучасною міжнародною класифікацією хвороб(МКХ-10) на основі психометричних досліджень інтелекту розумову відсталість поділяють на 4 форми:

а) легка (IQ - в межах 40-69),

б) помірна (IQ - в межах 35-39),

в) важка (IQ - в межах 25-39),

г) глибока (IQ - нижче 20).

2. Порушення психічного розвитку:

а) затримка психічного розвитку;

б) порушення емоціонально-вольової сфери (ранній дитячий аутизм);

в) порушення поведінки.

3. Порушення зору:

а) сліпота (гострота зору на оці, яке краще бачить від 0,01 - 0,04);

б) слабозорість (гострота зору на оці, яке краще бачить, від 0,05 до 0,2);

в) косоокість і амбліопія (гострота зору вище 0,4).

4. Порушення слуху:

а) глухота (слух на вусі, яке краще чує, більше 85 дБ);

б) туговухість (середня втрата слуху на вусі, яке краще чує, менше 85%);

в) пізня втрата слуху (втрата слуху у віці 3-4 років і пізніше, мовлення збережене).

5. Порушення мовлення:

а) порушення будови і функцій мовленнєвого апарату (дислалія, ринолалія, дизартрія);

б) системні порушення мовлення (алалія, афазія);

в) порушення читання і письма (дислексія, дисграфія);

г) порушення темпо-ритмічної сторони мовлення (заікання);

д) порушення мотивотвірної сторони мовлення (мутизм).

6. Порушення опорно-рухового апарату:

а) які виникли внаслідок захворювання нервової системи: ДЦП (дитячий центральний параліч); поліомієліт;

б) вроджена патологія опорно-рухового апарату;

в) набуті захворювання та ушкодження опорно-рухового апарату.

7. Комплексні порушення розвитку:

а) діти з порушеннями сенсорних функцій та інтелекту;

б) діти з порушеннями мовленнєвих функцій та інтелекту;

в) сліпоглухонімі діти.

Покликання педагога полягає у створенні умов для розвитку кожної дитини з урахуванням її можливостей. У сучасному світі значно зросла кількість дітей з порушеннями нормального розвитку: якщо у середині XX ст. 60— 70 % новонароджених були практично здоровими, то сьогодні до 40—50 % дітей мають певну схильність до змін у розвитку. Кількість дітей зі складними розладами розвитку за цей час майже не змінилася (4—5 %), однак значно більше дітей з “межовим”. Їх розвиток може бути наближений до нормального лише за умови правильного виховання і спеціального навчання.
До дітей із проблемами розвитку належать діти з порушеннями інтелекту (розумово відсталі); з відхиленнями у пізнавальному розвитку (із затриманням психічного розвитку); з порушеннями слуху; з порушеннями зору; з порушенням опорно-рухового апарату; з порушенням мовлення; з емоційними розладами, у тому числі з раннім дитячим аутизмом (хворобливим станом психіки); з порушеннями поведінки і діяльності; з важкими комплексними порушеннями.
Дітям із вродженими і набутими вадами розвитку потрібні спеціальні умови виховання і навчання, спрямовані на коригування їхніх недоліків, просування у загальному розвитку і соціалізації. Працюють з ними педагоги, спеціалісти у галузі корекційної педагогіки, яка раніше мала назву дефектологія.
Систему спеціального навчання застосовують щодо дітей таких категорій:
— з порушеннями у розвитку. Вони відстають у психофізичному розвитку внаслідок порушення діяльності одного або кількох аналізаторів (зорового, слухового, рухового, мовного), а також унаслідок органічного ураження Центральної нервової системи;
— з відхиленнями у психофізичному розвитку. Мають відхилення у розвитку аналізаторів, вираженість яких не так різко обмежує їхні можливості, як у дітей з порушеннями у психофізичному розвитку;
— з обмеженими можливостями здоров’я. Порушення у розвитку цих дітей надають їм особливий статус, тобто певні пільги (за традиційною термінологією — діти-інваліди);
— з особливими освітніми потребами. Для цієї категорії дітей необхідні спеціальна корекційна підтримка і специфічні методи навчання, які можуть бути забезпечені і в загальноосвітньому дошкільному закладі, і в дошкільних закладах компенсуючого типу.
Всі діти з аномаліями психофізичного розвитку потребують спеціального навчання та виховання. Батьки та спеціалісти, що працюють з дитиною з обмеженими можливостями, повинні створити оптимальні умови для її подальшого розвитку та соціальної реабілітації. В нашій країні існує комплексна мережа спеціальних навчально-виховних дошкільних та учбових закладів для дітей з особливими освітніми потребами. Державна політика останніх років по відношенню до цих дітей спрямована у напрямку їх інтеграції в суспільне життя. Широко розповсюджується мережа інклюзивного навчання (inclusion – включення), тобто включення дітей з особливими потребами до звичайних навчально-виховних закладів. Це тільки перші кроки на шляху до створення безбар’єрного простору для всіх категорій дітей.

 





Дата добавления: 2013-12-14; Просмотров: 2583; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Читайте также:



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2017) год. Не является автором материалов, а предоставляет студентам возможность бесплатного обучения и использования!
Генерация страницы за: 0.098 сек.