Биосфера

НООСФЕРА

Экстрапсихологические категории	Личность	Идеал	Активность	Логос	Соучаст вование	Смысл	Архетип
Метапсихологические категории	«Я»	Ценность	Деятель- ность	Сознание	Общение	Чувство	Подсознание
Базисные психологические категории	Индивид	мотив	Действие	Образ	Отношение	Переживание	Установка
Протопсихологические категории	Организм	Потребность	Реакция	Сигнал	Различение	Аффективность	Инстинктивное

В рамках данной таблицы категории, выстроенные по вертикали и расположенные на четырех горизонталях таблицы, образуют узловые пункты развития «психосферы». При этом существуют определенные механизмы гoризонтального и вертикального сопряжения категорий. Так, связь катего рий по горизонтали подразумевает, что наряду с яв­ным содержанием, отличающим каждую категорию «на горизонтали», в ней присутствуют, хотя и скрыто, некие содержания, обусловленные другими категориями той же «горизонтали».

Характер вертикального сопряжения состоит в том, что каждая кате­гория, лежащая «выше» по вертикали, может рассматриваться как вы­явленное системное свойство нижележащей категории, выступающей в качестве ядерной. Тем самым каждая «промежуточная» категория на вертикали представляет собой явление по отношению к категории пред­шествующей и сущность по отношению к категории последующей.

Признавая методологическую ценность идеи структурирования пси­хологических категорий, вряд ли можно до конца согласиться с пред­ставленным в указанной работе содержательным наполнением этой таблицы. Более того, некоторые из включенных в классификацию тер­минов вряд ли могут претендовать даже на роль психологических по­нятий (например, «организм», «различение»). Да и объединение ряда понятий в целостные структуры по «вертикали» вызывает определен­ные сомнения.

Для нас значимость данного категориального каркаса состоит в том, что, опираясь на идею вертикального сопряжения, можно более широ­ко представить ту психическую реальность, которая стоит за каждой из метапсихологических категорий. С учетом спорности многих поло­жений, связанных с выделением указанных единиц анализа, это делает процедуру структурирования понятийного поля педагогической пси­хологии более обоснованной. С другой стороны, четкое выделение ка­тегорий по «горизонтали» позволяет более точно определить границы психологического анализа и соответственно более строго дифферен­цировать учебный материал в рамках данного пособия.

Работа с категориальным каркасом применительно к рассмотрению психолого-педагогического материала позволила выявить необходи­мость некоторой корректировки предложенных А. В. Петровским и М.Г. Ярошевским категорий. Так, вместо категории «сознание», как очень широкой по своему содержанию, предлагается использовать ка­тегорию «понимание». Категория «Я», по нашему мнению, не вполне работает как метапсихологическая, и вместо нее предлагается исполь­зовать категорию «личность». Категория -«мотив» обладает, по наше­му мнению, таким потенциалом, который позволяет рассматривать ее в качестве метапсихологической. Категория «чувство», по нашему мне­нию, менее содержательна, нежели категория -«переживание» в том контексте, который ей придают взгляды Л. С. Выготского. Кроме того, вместо слова «общение» в дальнейшем будем использовать его ино­язычный синоним «коммуникация» в целях более удобного произно­шения названия образовательной функции, отвечающей данной кате­гории.

В итоге структурирование материала по педагогической психоло­гии в рамках данного учебника будет осуществляться на основе тех связей, которые могут быть установлены между предметной областью и теми функциями, которые реализуются в рамках образования в про­цессе педагогического взаимодействия между учителем и учениками. Такая структура педагогической психологии может быть представле­на в виде взаимосвязи семи основных разделов, рассматривающих психологическое содержание следующих основных функций образо­вания:

1) понимающей;

2) деятельностной;

3) личностной;

4) мотивационной;

5) переживающей;

6) коммуникативной;

7) подсознательной.

Графически это может быть представлено следующим образом (рис.).

Рис.. Содержательный состав знания по педагогической психологии

Все указанные функции имеют свое психологическое содержание. Рассмотрим его более подробно.

Понимающая функция выражает то влияние, которое педагогичес­кий процесс оказывает на формирование сознания, на уточнение, диф­ференцирование и обобщение представленных в нем образов. Данная функция выражается, прежде всего, в овладении учащимися новыми знаниями. Знание (в педагогике) можно определить как понимание, сохранение и сознательное оперирование основными фактами науки и вытекающими из них теоретическими обобщениями (понятиями, правилами, законами, выводами и т. д.). По мере образования знания учеников должны особым образом упорядочиваться, приобретать все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое зна­ние вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению после­дующего.

Деятельностная функция вытекает из направленности образования на достижение действенности знаний, выражающейся в сознательном оперировании ими, а также в сформированности важнейших специ­альных (по предмету) и общеучебных умений. К специальным умени­ям относятся способы действий, построенные на освоении научных правил, формул, принципов. Например, умение применять теорему Пифагора для вычисления величины гипотенузы в прямоугольном тре­угольнике. Общеучебные умения связаны, в частности, с освоением правил работы с книгой, составления конспекта, написания реферата. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение.

Личностная функция раскрывает ту степень влияния, которое педа­гогический процесс оказывает на формирование личности школьника. Для этого в рамках обучения и воспитания создается особая «воспи­тательная среда», призванная моделировать основные признаки тех социальных институтов и ценностей, к реализации которых требуется подготовить учеников. Tак, нравственное воспитание невозможно без освоения моральных норм и способов их реализации, эстетическое вос­питание - без знакомства с лучшими образцами культуры и выработ­ки определенного отношения к ним.

Мотивационная функция указывает на ту связь, которая существует между педагогическим процессом и изменениями направленности лич­ности школьника. Ее динамика на протяжении всего школьного перио­да жизни ребенка способна вызвать к жизни возникновение таких но­вых структурных элементов психики, как познавательные интересы, профессиональная направленность и др. Важнейшим аспектом осуще­ствления мотивационной функции образования является возникнове­ние смыслообразующих структур, во многом определяющих успеш­ность как процесса образования, так и последующей жизни ученика.

Переживающая функция проявляется, прежде всего, в тех пережu­ваниях, которые сопровождают процесс образования или вызываются этим процессом. Реализация данной функции во многом обусловлена спецификой образовательных учреждений и педагогического процес­са, которые качественно отличаются от тех условий, к которым уче­ник привыкает в дошкольный период. Но и после адаптации ребенка к школьным условиям педагогический процесс несет в себе целый ряд факторов, способных вызвать у него различные отрицательные пере­живания: страхи, стрессовые состояния. Все это находит свое выраже­ние в таком показателе, как психическое здоровье школьника. Поддер­жание психического здоровья тесно связано с физическим здоровьем школьников и той психологической атмосферой, которая складывает­ся в школьном коллективе. Другой аспект анализа переживания - рас­смотрение его вслед за Л. С. Выготским в качестве единицы анализа процессов развития психики ребенка.

Коммуникативная функция не только обеспечивает формирование отдаленных последствий педагогического процесса, но и предполага­ет изменение текущего взаимодействия в школьном коллективе. Ее ре­ализация связана с осуществлением ряда специальных мер, направ­ленных на организацию процесса общения учителя и учеников. В этом случае на первый план выходят методы и средства организации внут­ригруппового взаимодействия школьников, направленного на реше­ние учебно-воспитательных задач. При этом наряду с предметным ре­зультатом общения появляются предпосылки для изменения системы отношений школьника к педагогу, к товарищам, к себе.

Подсознательная функция позволяет рассматривать образование как особую сферу взаимодействия, оказывающую влияние не только на сознание школьников, но и на их подсознание. Так, педагогическое воздействие проникает по определенным каналам в сферу бессозна­тельных процессов, приводя к образованию устойчивых навыков и привычек. Развитие творческого потенциала школьников невозмож­но без учета возможностей их надсознания. Как социальный инсти­тут, через который проходят практически все представители общества, образование оказывает особое влияние на формирование определен­ных общественно значимых смысловых установок.

В совокупности все эти компоненты образуют то, что может быть названо психологическим содержанием педагогических функций. По­скольку каждая функция раскрывает влияние педагогического про­цесса на личность ученика, то можно говорить, что при таком подходе в педагогической психологии удалось сохранить акцент на рассмотре­нии психики ребенка, на чем и настаивал в свое время А.Н. Леонтьев. Однако в данном случае ребенок остается школьником, т.е. рассмат­ривается в рамках педагогического взаимодействия с учителем, что делает анализ системным. В итоге педагогическая психология позво­ляет выявить ту психологическую составляющую, которая связана с результатами целостного педагогического процесса.

Легко заметить, что представленная иерархия психологических фун­кций не является стабильной. Она во многом определяется теми при­оритетами, которые реализуются в теории и практике образования. Тем самым определенные представления педагогической науки о про­цессах обучения и воспитания должны учитываться в качестве значи­мых факторов рассмотрения объекта психологического исследования. Соответственно и развитие педагогики как науки об образовании и его функциях способно повлечь за собой определенные структурные из­менения в педагогической психологии.

Изменчиво и представление о психологическом содержании этих функций. Оно во многом обусловлено теми представления ми о предмете психологии, которые складываются на том или ином историчес­ком этапе развития, и разрабатывается на основе категориального ап­парата психологической науки.

В дальнейшем каждому разделу данной книги будет предпослано определенное введение. В нем будут указаны те понятия, которые выступают системообразующим средством для осуществления того психо­лого- педагогического анализа, который составляет содержание соответ­ствующей главы. При этом нужно иметь в виду, что научный материалв педагогической психологии накапливался в течение длительного времени, и при этом представления исследователей не всегда совпада­ли с предлагаемым категориальным каркасом. Поэтому организация учебного материала по категориальному основанию сама по себе пред­ставляет определенную трудность, неизбежно связанную с некоторы­ми допущениями и упрощениями.

Вместе с тем систематизированный таким образом материал науки сам по себе способен выступить фактором, инициирующим ее разви­тие в новых, ранее не выявленных направлениях.

0.3. Методологические предпосылки построения

Дата добавления: 2013-12-13