Бо слезненные особенности настроений

Чувства и разум.

Зависимость чувств от потребностей.

Чувства и среда.

Лекция № 12 ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ самостоятлеьно

1. Чувства, как и другие свойства личности, носят социальный характер, они опосредствованы и обусловлены реальными обще­ственными отношениями. В том, что радует и печалит человека, проявляется направленность чувств. В нашем обществе у детей формируется такая направленность чувств, которая соответст­вует целям и задачам воспитания.

2. Чувства, являясь своеобразной формой отражения действи­тельности в виде переживаний, находятся как бы в двойной за­висимости. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и потому обычно носят полюсный характер. Всякий объект, ко­торый удовлетворяет ту или иную потребность человека, вызы­вает положительные переживания. Объекты, препятствующие удовлетворению потребностей, вызывают соответственно отрица­тельные переживания. В современных курсах общей психологии принято деление чувств на высшие и низшие (эмоции). Высшие чувства вызываются удовлетворением духовных потребностей, низшие— органических потребностей.

Однако связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее переживание может быть разумом подавлено или трансформировано, но оно может также стать источником, толчком для зарождения мысли.

Высшие чувства — чувство коллективизма, чувство дружбы и товарищества, чувство чести и др. — представляют собой сплав мысли и чувства.

Т. о., чувства находятся в тесной взаимозависимо­сти с разумом. И в этом их вторая зависимость.

3. Сложным взаимоотношениям чувств и разума посвящено немало научных и художественных произведений. Аристотелю приписывают изречение: «Желание — отец мысли». Русский пси­хиатр П. Б. Ганнушкин писал: «Чтобы чувство взяло верх над разумом, нужно, чтобы разум был слаб». Мысли Л. С. Выгот­ского об изменчивости, динамичности соотношения мышления и чувств (аффектов, страстей) Незрелость личности у/о реб., обуслов­ленная в первую оч. особенностями развития его потребно­стей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоцио­нальной сферы.

Во-первых, чувства у/о ребенка долгое вре­мя недостаточно дифференцированны. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень до­вольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Так, н-р, получение хорошей отметки может вызвать у него сму­щение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т. д. Переживания у/о школьника более примитив­ны, полюсны: он испытывает только или удовольствие, или не­удовольствие, а дифференцированных тонких оттенков пережи­ваний почти нет.

Во-вторых, чувства у/о детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (встречаются чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, н-р, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоц. реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., у/о ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало не целесообразным.

Проявлением незрелости личности у/о ре­бенка является также и большое влияние эгоцентрических эмо­ций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оцени­вает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни—хорошо то, что приятно.

Анализируя теорию К. Левина о роли аффективной (подра­зумевается эмоциональность) косности у/о ре­бенка, Л, С. Выготский видит ценное ядро этой теории в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов. Вместе с тем он критикует К. Левина за статичность, метафизичность понимания этого единства. Л. С. Выготский пишет: «На самых начальных ступенях развития интеллекта действительно обнару­живается его более или менее непосредственная зависимость от аффекта» (т. е. желание действительно отец мысли, вернее,-по­требность). Но по мере развития личности ребенка эти отношения меняются.

Говоря о высших психологических функциях как об одном из центральных положений своей теории, Л. С. Выготский пишет:«...осознание и овладение идут рука об руку...» «Осознанная функция приобретает и иные возможности действия. Осознать— значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой же мере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная, природа. Все дело заключается в том, что мышление и аффект представляют собой части единого целого— человеческого сознания».

Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие высших чувств непосредствен­но связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом

Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживает­ся в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей по­требности в ином действии, замещающем первоначально заду­манное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подарили взамен похожей, разбитой или утерянной. Умственно отсталый ребенок может понять, что при­чинивший ему огорчение учитель вовсе не хотел его обидеть, однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чув­ство обиды.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит так­же к тому, что у учащихся вспомогательных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чув­ства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженно­сти и т. д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны у умствен­но отсталых детей. Однако для этого должна быть проведе­на специальная воспитательная работа. Пока не воспитаны выс­шие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее ме­сто занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции.

Лишь своевременная настойчивая работа учителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высших духовных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечивает этим чувствам ведущую роль. Наряду с общим недоразвитием эмоц. жизни у у/о детей можно иногда отметить некоторые бо­лезненные проявления чувств, о которых воспитателю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психолого-педагогический подход к больному ребенку.

Таковы, н-р - явления раздражительной слабости, за­ключающиеся в том, что в состоянии утомления или при общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышка­ми раздражения.

У многих детей, особенно у перенесших травму, страдающих эпилепсией или сифилисом нервной системы, наблюдаются дисфории. Дисфориями называются эпизодические расстройства настроения. Они наступают вне связи с реальными обстоятель­ствами, в отсутствие каких-либо неблагоприятных внешних воз­действий. Дисфории у учащихся вспом. школ прояв­ляются следующим образом. Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен, добродушно, сер­дечно относился к товарищам и учителю, вдруг приходит в класс в угнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на заме­чания учителя, на невинные шалости сверстников. Спустя день или два такое расстройство настроения бесследно проходит само по себе. Если учитель, не зная, что у данного ученика наступил приступ дисфории, начнет выяснять причину плохого настрое­ния, а тем более порицать за него, могут появиться слезы или какие-либо неожиданные выходки. Если же учитель понял, что у данного ребенка наступил период дисфории, его лучше всего не расспрашивать.

Иногда расстройства настроения проявляются в виде особо­го, также ничем не мотивированного повышенного настроения. Такое настроение носит название эйфории. В отличие от обычной жизнерадостности, ко­торая не мешает очень чутко реагировать на события окружаю­щей жизни, в состоянии эйфории дети становятся нечувствитель­ными к объективной реальности. Они продолжают смеяться, ве­селиться, чувствовать себя счастливыми даже после получения «двойки», после удаления из класса и т. п. В тех случаях, когда состояние эйфории принимает выраженный характер, учитель должен с тревогой отнестись к этому болезненному явлению. Эй­фория м/б признаком начинающегося обострения забо­левания.

Предвестником приближающегося заболевания является так­же и другое нарушение эмоц. жизни — апатия. Иногда учащиеся вспом. школы высказывают мысли и обна­руживают настроения, совершенно не свойственные детскому воз­р.: безразличие к жизни, к людям, нежелание двигаться, действовать, утеря всяких детских интересов и привязанностей. Такая апатия должна рассматриваться как признак бо­лезни и заставить его немедленно показать ребенка врачу-психо­неврологу.

Преобладающие и господствующие у того или иного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные от­тенки свойств его характера (угрюмость, раздражительность, гневливость, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие и т. д.). Это обстоятельство, естественно, нужно знать и учитывать роди­телям и воспитателям вспомогательной школы.

Дата добавления: 2013-12-13