Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Лекція 6

План

Лекція 6. Процес формування знань, умінь, навичок на уроках економіки

1. Формування знань, умінь і навичок.

2. Використання задач на уроках.

3. Самостійна робота з економіки.

=1=

В процесі навчання економіки, як і інших навчальних предметів, вирішуються дві основні задачі: по-перше, відбувається набуття учнями знань, практичних вмінь і навичок; по-друге, здійснюється розумовий розвиток учнів і формування пізнавальних інтересів.

Є.М. Кабанова-Меллер на основі багаторічних досліджень прийшла до висновку, що при вирішенні питання про пізнавальну діяльність учнів, поряд зі знаннями, необхідно навчати раціональним прийомам (способам) розумової і практичної діяльності. Відповідно до цього учень, який оволодів прийомом, знає спосіб дії при виконанні тієї чи іншої задачі і вміє їм користуватись. Іншими словами, прийом. навчальної роботи включає знання способу (наприклад, учень знає, як визначати продуктивність праці) і вміння застосовувати ці знання (наприклад, учень вміє визначати продуктивність праці за наведеними даними). Вміння в результаті виконання вправ може перейти в навичку.

Знання, прийоми навчальної роботи і навички набуваються в єдиному процесі навчання і знаходяться у взаємодії: прийоми роботи і навички формуються на основі знань і при їх застосуванні; в свою чергу володіння ними і застосування сприяє набуттю нових знань і поглибленню старих.

Набуття учнями, знань з економіки здійснюється двома основними шляхами: І безпосереднім - від сприйняття економічних об'єктів і явищ, від наявних уявлень - до наукових уявлень і понять; опосередкованим - від наявних у учня знань, від слова вчителя і підручника - до нових понять і закономірностей. Другий шлях найбільш короткий, економічний, але він прийнятний лише в тому випадку, коли мова вчителя, слова підручника спираються на створені у свідомості учня ясні уявлення і змістовні поняття.

Набуття знань з економіки здійснюється в основному опосередкованим шляхом. Це пов'язано з тим, що вчитель, пояснюючі навчальний матеріал, спирається на наявні знання учнів, їх життєвий досвід, що дозволяє найповніше і якісніше розкрити сутність економічних явищ і закономірностей.

Основну частину знань становлять поняття. Поняття - це форма (спосіб) узагальнення предметів і явищ, форма наукового знання, що відбиває об'єктивно істотне в речах і явищах і закріплюється спеціальними термінами або позначеннями,

Вивчаючи економіку без формування понять не можна розкривати зв'язки, які існують в економічній системі, закономірності між мікро- і макропоказниками, не можна підводити учнів до провідних ідей навчального курсу.

Існує два шляхи формування понять - індуктивний (від окремого до загального: вироблення уявлень, розкриття істотних ознак, засвоєння визначення, закріплення, розширення і поглиблення змісту, систематизація шляхом виконання вправ і повторення, вміння застосовувати це поняття) і дедуктивний (від загального до окремого: спочатку визначення, робота по засвоєнню ознак і особливостей, закріплення, зв'язки із іншими поняттями). У практиці економічної освіти найчастіше використовується індуктивно-дедуктивний шлях.

Поняття можна вважати засвоєним, якщо учень:

1) знає його визначення і зміст, тобто істотні ознаки, зв'язки і відношення між ознаками;

2) має образне уявлення про економічне явище;

3) вміє самостійно застосовувати поняття при вирішенні навчальних задач.

Наприклад, поняття «альтернативна вартість» буде вважатись засвоєним, якщо учень знає визначення даного поняття, може пояснити алгоритм визначення альтернативної вартості і на основі отриманих даних побудувати криву виробничих можливостей.

Засвоєння знань характеризується активною діяльністю учнів, яка виражається в розумових операціях (аналіз і синтез, порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, індукція і дедукція). В засвоєнні економічних знань особливо слід відмітити порівняння, аналіз, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

В навчальній роботі з економіки велике значення належить практичній діяльності учнів, в ході якої вони на практиці застосовують набуті знання, тобто в учнів формуються відповідні вміння.

Уміння - це практичні дії, які свідомо виконуються учнями на основі одержаних знань. Формуються загальні (уміння працювати з книгами, довідниками, готувати доповіді, користуватись економічними термінами) та специфічно економічні уміння (уміння читати графіки, діаграми, аналізувати статистичні дані тощо).

=2=

У навчанні учнів економіки велике значення мають економічні задачі. Вони сприяють більш міцному засвоєнню навчального матеріалу, дають можливість підвищити пізнавальну активність учнів, стають засобом формування в них знань і умінь, розвивають логічне мислення.

Розв'язуючи економічні задачі, учні повторюють, закріплюють і одержують нові теоретичні знання, застосовують їх у практичних цілях, оволодівають загальними методами виконання економічних розрахунків. Завдяки цьому досягається більш міцніший зв'язок теорії з практикою.

Вчителю при доборі або складанні задач доцільно враховувати такі вимоги: 1. Задача повинна мати практичну спрямованість.

Наприклад. Ви купуєте автомобіль в кредит на 1 рік. Ціна

автомобіля - 10 000 у.о. Первинний внесок - 20%, плата за

послугу - 10% від залишку. Розрахуйте щомісячний платіж і

суму, в яку обійшлася покупка автомобіля.

2. Умови задачі і результати її розв'язання повинні відповідати
реальній практичній ситуації.

Наприклад. Н а трьох ділянках землі отримали врожай: на кращій - 50ц, на середній - 40ц, на гіршій - 30ц. Ціна за одиницю продукції - 930 грн. Розрахувати диференціальну ренту, яку отримають на кращій і середній ділянках.

3. Застосовувати на уроках задачі з неповними даними. Такі задачі
потребують, щоб учні проводили розрахунки на основі
одержаних на уроках знань.

Наприклад. Заповніть пропущені клітинки. Сформулювати закон, який пояснює дану тенденцію.

 

Кількість товару Загальна корисність Гранична корисність
     
     
     
     
     
     

На початку залучення учнів до розв'язування даної задачі вчителю доцільно конкретизувати закон спадної граничної корисності (перший закон Госсена) і підвести їх до такого: по мірі насиченості певною потребою загальна корисність збільшується, а гранична корисність навпаки - зменшується.

Під час розв'язування учнями даної задачі вчитель спрямовує їхні дії на заповнення вищенаведеної таблиці у такій послідовності:

1) визначення граничної корисності споживання другої одиниці товару (загальна корисність двох одиниць товару мінус загальна корисність однієї одиниці товару: 7-4=3);

2) визначення загальної корисності споживання чотирьох одиниць товару (загальна корисність трьох одиниць товару плюс гранична корисність четвертої одиниці товару: 9+1=10);

визначення граничної корисності третьої одиниці товару (загальна корисність трьох товарів мінус загальна корисність чотирьох товарів: 9-7=2);

4) визначення граничної корисності п'ятої одиниці товару (загальна корисність п'ятьох товарів мінус загальна корисність чотирьох товарів: 10-10=0). Розв'язування економічних задач необхідно використовувати для формування в учнів навичок планування своєї діяльності, розвитку в них творчого підходу до виконання завдання, формування умінь застосовувати для розрахунку теоретичні знання і обчислювальні навички.

=3=

Привчити учнів в процесі навчання самостійно оволодівати знаннями - одне із основних завдань загальноосвітнього навчального закладу, від вдалого вирішення якого в багатьох випадках залежить подальший розумовий розвиток і виховання молоді. Випускникам після закінчення навчального закладу потрібно не тільки самостійно застосовувати отримані знання, але й оволодівати новими, постійно їх удосконалювати, бо швидке зростання науки і техніки потребує від кожного працівника, в якій би галузі він не працював, безперервного поповнення своїх знань.

Самостійність учнів при добуванні знань і їх критичне осмислення складає одну із обов'язкових умов, які забезпечують перетворення знань у переконання.

Самостійна робота включає виконання певних завдань вчителя, над якими учні працюють без його безпосередньої участі в спеціально відведений час.

Будь-яка самостійна робота так чи інакше повинна знайти відображення у відповідях, зв'язаній розповіді, в графічному виразі тощо. Основою самостійної роботи, на відміну від практичних, є набуття нових знань і їх застосування для подальшого набуття нових знань і вирішення практичних задач. Вирішальне значення для самостійної роботи мають джерела набуття знань і методи їх використання, наприклад статистичні дані і графіки для визначення місця нашої країни у світовій економіці за різними показниками, складових експортно-імпортних операцій України тощо. Тому види самостійної роботи виділяються зазвичай за основними джерелами знань: робота під час пояснення вчителем нового матеріалу, робота з підручником, додатковою літературою, з наочними посібниками, статистичними даними.

Самостійні роботи, як одна із форм організації навчальної діяльності учнів, можуть проявлятись в діях різного характеру: в осмисленні прослуханого або прочитаного матеріалу, в зборі матеріалу в процесі спостереження, в практичній діяльності, наприклад при розробці бізнес-плану, в побудові графіків, діаграм, в підготовці рефератів, докладів і т.д.

Самостійні роботи учнів включаються в усі етапи навчального процесу - пояснення нового матеріалу, його закріплення і повторення, контроль за знаннями учнів.

Самостійна робота при оволодінні знаннями зазвичай включається в процес пояснення вчителя шляхом постановки питань, які потребують обдумування нового матеріалу, звертання до тексту підручника, таблиць, графіків, ілюстрацій, проведення записів викладеного, графічного зображення, роботи із статистичними даними тощо. Значно рідше самостійна робота може передувати поясненню вчителем нового матеріалу, який використовує самостійно отримані учнями знання для пояснення нової теми.

Значне місце самостійній роботі повинно відводитись і в процесі закріплення знань. Тут велике значення має повторення раніш вивченого таким чином, щоб учні, відновлюючи в пам'яті навчальний матеріал, підішли б до нього з іншого боку, надали б його в іншій формі, чим він був вивчений на перших уроках. Це досягається шляхом поставлення запитань, які потребують відбору від загальної суми знань якихось певних властивостей і якостей економічних явищ, виділення основного, головного, порівняння з іншим навчальним матеріалом. Наприклад, при вивченні податкової системи України, учні порівнюють її з системами оподаткування в інших країнах світу, визначають її переваги і недоліки.

Розвиток активності і ініціативи учнів залежить від того, наскільки правильно вчитель добирає зміст самостійної роботи і вміло організовує її виконання.

Безпосередньо на уроці роботу учнів з літературою можна організувати, наприклад таким чином:

- видати учням завдання і запропонувати, вивчаючи відповідну літературу, скласти план виконання завдання. При наявності підручника (посібника) вчителю не обов'язково завжди пояснювати весь навчальний матеріал, передбачений програмою. Практикою встановлено, що самостійне вивчення окремих питань дає позитивні результати;

- навести деякі додаткові вихідні дані і запропонувати учням відповідну літературу для використання її під час виконання завдання;

- доручити учням виконати завдання і перевірити себе за допомогою запитань практичних завдань, наведених у навчальному посібнику,

Самостійна робота учнів в навчально-виховному процесі з економіки повинна відповідати ряду вимог:

1. Самостійна робота повинна сприяти розвитку в учнів розумової активності і творчої ініціативи.

2. Вона повинна бути посильною і спиратись на раніше отримані знання, вміння і навички і на життєвий досвід учнів.

3. При виборі змісту і видів самостійної роботи необхідно дотримуватись послідовності у зростанні труднощів, враховуючи індивідуальні особливості окремих учнів.

4. Види самостійної роботи потрібно урізноманітнити як по формі, так і за змістом, вони повинні привносити в засвоєння знань елемент «новизни», заставляти підходити до матеріалу, який вивчається, з різних боків.

5. Кожна самостійна робота повинна бути перевірена і оцінена вчителем і використана в подальшій навчальній роботі.

При вивченні економіки значне місце належить використанню умовних засобів наочності і цифрового матеріалу. Це - різноманітні таблиці, схеми, діаграми, графіки. Використовуючи їх, учні також виконують окремі види самостійної роботи. Учні самостійно аналізують зміст таблиць і діаграм, встановлюють відповідності між даними, роблять на основі аналізу необхідні висновки, самостійно за даними таблиць і діаграм складають нові.

Наприклад учні на основі аналізу статистичних даних про зміни ВВП і ВНП протягом останніх 10 років креслять графік змін ВВП і ВНП, визначають тенденції змін, які відбулися в економіці країни.

Діти з комплексними порушеннями розвитку.

План:

1.Комплексні порушеннями розвитку у дітей.

2. Діти з порушенням опорно-рухового апарату.

 

Література:

1. Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология, № 3,1989.

2. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом: Методические рекомендации. - СПб., 1998.

3. Хрестоматия: дети с нарушениями развития/сост. Астапов В.М. - М.,1995.

 

1. Комплексні порушеннями розвитку у дітей.

Поняття «комплексні порушення» введено порівняно недавно, їх називали діти із змішаними, складними дефектами (О.Д. Гонеєв та ін.), діти із складними, комплексними порушеннями в розвитку (Г.Н. Коберник, В.М. Синьов).

Характерним для таких дітей є те, що первинний дефект у них пов'язаний безпосередньо не з одним, а з рядом факторів, тобто в ньому виявляється поєднання повного або часткового випадіння функцій різних аналізаторів, зокрема слухового і зорового або поєднання сенсорної, рухової чи інтелектуальної недостатності. Тому, чи складають діти з комплексними порушеннями окрему групу й особливу педагогічну проблему чи ні завжди було провідним дискусійним питанням.

До дітей із комплексними дефектами відносять: сліпоглухонімих; розумово відсталих і глухих або туговухих, глухих і слабозорих; розумово відсталих і слабозорих або сліпих та ін.

У дефектологічній практиці зустрічаються також діти з багатьма дефектами: розумово відсталі і сліпоглухі, діти з порушеннями опорно-рухового апарата в поєднанні з порушеннями органів слуху або зору тощо. Аналізуючи особливості розвитку таких дітей, слід враховувати, що їхня інтелектуальна недостатність є первинною, оскільки різні специфічні порушення пізнавальної діяльності можуть виникати як вторинні відхилення в розвитку при ураженнях слуху або зору, але при первинно збережених розумових здібностях.

Дослідження дітей з комплексними порушеннями свідчить, що обидва первинних дефекти обтяжують один одного. Так, типові для розвитку розумово відсталих риси: мала швидкість мислення, труднощі у створенні нових зв'язків та перебудові вже сформованих, зниження стійкості уваги, цілеспрямованості діяльності, низька критичність, слабке сприймання педагогічної допомоги, порушення розумової працездатності тощо - у дітей з бінарним (подвійним) дефектом виступають гостріше, ніж у розумово відсталих з нормальним слухом, оскільки первинна інтелектуальна недостатність посилюється вторинними порушеннями пізнавальної діяльності, викликаними ураженням слухової функції, яка зумовлює недорозвиненість мовлення і словесно-логічного мислення. У зв'язку з цим, корекція мовленнєвого розвитку здійснюється менш успішно, ніж у глухих і туговухих з нормальним інтелектом. Це пов'язане з тим, що компенсаторні процеси при органічних ураженнях ЦНС послаблені, вищі психічні функції, які відіграють важливу роль у компенсації, недорозвинуті, й зумовлюють труднощі не тільки під час логопедичної роботи, але й в процесі повсякденної життєдіяльності.

Комплексні порушення дітей виражені такою мірою, що навчання, відповідно до Державних стандартів освіти, для них недоступне і можливості освіти обмежуються здобуттям елементарних знань про навколишній світ, опануванням навичок самообслуговування, елементарних трудових навичок або отриманням елементарної допрофесійної підготовки.

В кожному суспільстві існує спеціально створений освітній простір, який включає традиції і науково обгрунтовані підходи до навчання і виховання дітей різних віків в умовах сім'ї і спеціально організованих освітніх установ. Відхилення в розвитку приводять до «випадання» дитини з цього соціально і культурно зумовленого освітнього простору. Порушення в розвитку приводять до того, що грубо порушується зв'язок з соціумом, культурою як джерелом розвитку. По відношенню до дитини з порушеннями в розвитку перестають діяти традиційні способи вирішення традиційних освітніх завдань на кожному віковому етапі. Самою кращою характеристикою цієї ситуації є думка Л. С. Виготського про «соціальний вивих» дитини з порушеннями розвитку як основної причини дитячої дефективності: «якщо психофізичний недолік означає соціальний вивих, то педагогічно виховати таку дитину - це означає «вправити» його в життя, як вправляють вивихнутий і хворий орган». Подолання соціального вивиху можна здійснити виключно засобами освіти, але не масових і традиційних, а спеціально організованих, особливим чином застосованих для досягнення тих освітніх завдань, які в умовах норми досягаються традиційними способами.

Реабілітація засобами освіти або педагогічна реабілітація означає:

- на рівні віку - збіг початку цілеспрямованого навчання з моментом виявлення і визначення порушення в розвитку дитини (починати з перших місяців життя);

- на рівні змісту освіти - висунення спеціальних видів завдань, які не включаються в зміст освіти дитини, що нормально розвивається;

- на рівні методів навчання - побудова «обхідних шляхів» навчання, використання спеціальних засобів навчання, більш диференційоване, поетапне, «покрокове» навчання;

- на рівні організації - це особливі форми організації освітнього середовища;

- на рівні меж освітнього простору - максимальне розширення освітнього простору, необхідність постійного цілеспрямованого навчання дитини за межами освітньої установи;

- на рівні тривалості освіти - це пролонгованість процесу навчання та його вихід за рамки шкільного віку;

- на рівні підготовки кадрів фахівців для системи спеціальної освіти – це забезпечення підготовки фахівця з корекції розвитку дитини у процесі навчання, відновлення порушених зв'язків в різних сферах розвитку;

- на рівні визначення кола осіб, що беруть участь в педагогічній реабілітації - це обов'язкове включення батьків в процес реабілітації та їх особлива підготовка силами фахівців.

Таким чином, реабілітація засобами освіти означає відновлення дитини з комплексними порушенням в розвитку, в правах на успадкування культурно-історичного і соціального досвіду; досягнення максимально можливої інтеграції в суспільство в доступних для нього сферах й глибокою помилкою є уявлення про те, що реабілітація засобами освіти має на увазі тільки або перш за все включення в існуючу освітню систему і доступність загальної освіти в повному об'ємі для дитини з порушеннями розвитку.

Реабілітація засобами освіти відіграє особливу роль в системі комплексної реабілітації саме тому, що тільки спеціальна освіта дозволяє здійснити відновлення дитини в праві на набуття соціального і культурно-історичного досвіду.

 

2. Діти з порушенням опорно-рухового апарату.

Серед порушень опорно-рухового апарату у дітей найпоширенішим є дитячий церебральний параліч.

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) – це важке захворювання, яке виникаєу дитини внаслідок головного і спинного мозку на ранніх етапах його формування (всередньоутробному, в період пологів або в період новонародженості). Основним клінічним симптомом при ДЦП є порушення рухових функцій, однак, крім цього, у дітей з ДЦП мають місце порушення зору, слуху, мови, інтелекту. У деяких дітей спостерігаються судомні синдроми. За даними ряду авторів, на 10000 новонароджених припадає 34-32 дитини, які страждають церебральним паралічем. Перший клінічний опис ДЦП було зроблено англійським лікарем-хірургом В.Літтлем у 1861 році. Він вперше доклав про це на засіданні англійського Королівського медичного товариства, а потім опублікував свої спостереження за дітьми, у яких після перенесеної при пологах травми голови розвинулись паралічі кінцівок (Little, 1862). Протягоммайже 100 років дитячий церебральний параліч називали хворобою Літтля. Термін «дитячий церебральний параліч» належить Зігмунду Фрейду. В 1893 році він запропонував об’єднати всі форми спастичних паралічів всередині утробного походження з однаковими клінічними ознаками в группу церебральних паралічів.

 

Дитячий церебральний параліч (ДЦП) спричиняється пошкодженням певних зон мозку, що розвивається. Це пошкодження може відбутися на ранніх стадіях вагітності, коли мозок тільки починає формуватися; в процесі пологів, коли дитина проходить через родові шляхи, або після народження в перші роки свого життя.

В багатьох випадках точну причину пошкодження мозку при ДЦП встановити не вдається. Донедавна вважалося, що проблеми під час пологів, переважно киснева недостатність, є однією з основних причин розвитку церебральних паралічів.
Тепер відомо, що менше ніж 10% випадків ДЦП спричинені факторами, які діють під час пологів (перинатально). Вважається що принаймні 70-80% випадків ДЦП починається ще до народження дитини (пренатально). Інколи захворювання починається після народження (постнатально). Велика ймовірність того, що багато випадків ДЦП є результатом поєднання пренатальних, перинатальнх та постнатальних факторів.

Фактори ризику ДЦП включають:

• інфекційні захворювання, судомні стани, патологію щитовидної залози, шкідливі звички та інші медичні проблеми матері;
• вродженні дефекти, особливо вади головного та спинного мозку, голови, лиця, легенів та порушення обміну речовин;
• несумісність за резус фактором, за групою крові між матір’ю та плодом, яка може спричинити пошкодження мозку у плода. (На щастя, зараз цей стан майже завжди вчасно діагностується і лікується у жінок, які отримують належну дородову медичну допомогу);
• певні спадкові та генетичні фактори;
• ускладнення під час пологів;
• передчасні пологи;
• низька маса при народженні (особливо при вазі дитини менше кілограму при народженні);
• виражена жовтяниця після народження;
• множинні плоди (двійня, трійня);
• недостатність постачання кисню (гіпоксія) мозку в період вагітності, під час або після народження дитини;
• пошкодження мозку в ранньому віці (напр., менінгіт) травма мозку, гіпоксія або мозкова кровотеча.

Перші прояви ураження нервової системи можуть бути очевидними вже після народження, а ознаки формування ДЦП можуть виявлятися ще в грудному віці. Діти з церебральними паралічами переважно відстають у своєму моторному розвитку і пізніше досягають таких віх моторного розвитку як перевертання, сидіння, повзання та хода.
Спільним для всіх пацієнтів з церебральними паралічами є складнощі контролю над свідомими рухами та координування роботи м’язів. Через це навіть простий рух є складним до виконання при ДЦП.
Церебральні паралічі можуть проявлятися підвищенням м’язового тонусу (гіпертонією або спастикою) або його пониженням (гіпотонією м’язів), неконтрольованими мимовільними рухами (гіперкінезами), порушеннями рівноваги, координації, утриманням положення тіла, що затрудняє оволодіння мовою розвиток ковтання, ходи, та багатьох інших функцій,
Часто моторні порушення супроводжуються затримкою розумового розвитку, судомами, порушенням дихання, порушенням травлення та контролю за сечовиділенням і випорожненням кишечника, труднощами при прийомі їжі, частим карієсом, деформаціями скелету, проблеми зі слухом та зором, також в подальшому формують розлади поведінки та труднощі в навчанні.
Вираженість цих порушень коливається в широких межах від дуже незначних, майже непомітних проявів до виражених грубих порушень функції.
Хоча вираженість вищезгаданих проблем може збільшуватися або зменшуватися протягом часу, але загалом вважається що це захворювання не прогресує і стан хворих не погіршується.
Виділяють наступні типи церебральних паралічів:
Спастичні (пірамідні) форми. Визначальним симптомом цього типу є підвищення м’язового тонусу: м’язи є напруженими, тугими (спастичними), а рухи є незграбними або неможливими.
В залежності від того, яка частини тіла поражається спастичні форми ДЦП поділяються на: диплегію (обидві ноги), геміплегія (одна сторона тіла) або тетраплегія (все тіло). Спастичні форми є найпоширенішими і на них припадає біля 70-80 % випадків.
Дискінетична (екстрапірамідна) форма проявляється порушенням координації рухів. Виділяється два основних її підтипи:
- гіперкінетична форма - проявляється повільними або швидкими неконтрольованими рухами, які можу проявлятися у будь - якій частині тіла. включаючи обличчя, рот та язик. Приблизно 10-20 % випадків ДЦП відносяться до цього типу;
- атактична форма - характеризується порушенням рівноваги та координації. Якщо такий хворий може ходити, то хода є невпевнена і хитка. Пацієнті з цією формою мають проблеми із виконанням швидких рухів та рухів, які вимагають тонкого контролю, як наприклад письмо. Така форма складає 5-10 % випадків ДЦП.

Змішані форми є комбінацією різних форм церебральних паралічів. Поширеним є поєднання спастичних форм з гіперкінетичними або атактичними.

Симптоми дитячого церебрального паралічу:

- затримка досягнення таких віх розвитку як контроль голови, перевертання, досягання предметів рукою, сидіння без підтримки, повзання чи хода.

- утримання „дитячих” чи „примітивних” рефлексів, які нормально зникають через 3-6 місяців після народження.

- переважне використання однієї руки (праворукості або ліворукості) до віку 18 місяців. Це вказує на слабкість чи патологічний м’язовий тонус однієї сторони, і може бути одним з ранніх ознак ДЦП.

Клінічні прояви та проблеми, пов’язані з ДЦП можуть коливатися від дуже незначних до дуже виражених. Важкість проявів пов’язана з масивністю пошкодження мозку. Ці прояви можуть бути дуже незначними, помітними лише для професіоналів медиків, або можуть бути ясними і очевидними для батьків та інших оточуючих людей.

Патологічний м’язовий тонус. М’язи можуть бути дуже тугими (спастичними) або надмірно розслабленими (гіпотонічними). Через підвищення тонусу кінцівки можуть знаходитися у незвичному та невигідному положенні. Наприклад, спастичні м’язи ніг можуть спричинити до перехрещення ніг, яке нагадує ножиці

Патологічні рухи. Рухи можуть бути незвично різкими, раптовими або повільними та хробакоподібними. Вони можуть бути неконтрольованими або безцільними

Скелетні деформації. Хворі на дитячий церебральний параліч часто мають вкорочення кінцівки на ураженій стороні. Якщо це не скоригувати хірургічним способом або за допомогою певного пристрою, це може спричинити до перекосу тазу та формування сколіозу (викривлення хребта)

Контрактури суглобів. В пацієнтів з дитячим церебральним паралічем часто рухи в суглобах стають тугими, з обмеженою амплітудою рухів. Це спричиняється нерівномірним тиском (зусиллям) на суглоб різних м’язових груп за рахунок зміни їх тонусу та сили

Затримка розумового розвитку. Деякі, хоча далеко не всі діти з ДЦП мають затримку розумового розвитку. Переважно, чим вираженіша розумова затримка, тим вищий загальний рівень інвалідності дитини

Судоми. Біля третини дітей з ДЦП мають судоми. Судоми можуть початися в ранньому віці або через роки після пошкодження мозку, яке спричинило церебральний параліч. Фізичні прояви судом можуть бути частково замаскованими патологічними мимовільними рухами особи з ДЦП.

Мовленнєві порушення. Мова частково залежить від рухів язика, губ та горла. Деякі особи з церебральними паралічами не можуть нормально керувати цими м’язами і таким чином не можуть нормально розмовляти.

Проблеми з жуванням та ковтанням. Жування та ковтання є дуже складною функцією, яка вимагає точної взаємодії багатьох груп м’язів. Пацієнти з ДЦП, які не можуть достатньо контролювати роботу цих м’язів будуть мати проблеми зі смоктанням, питтям, з прийомом їжі та контролем виділення слини. У них часто розвивається слинотеча. Це може супроводжуватися ризиком аспірації - вдихання в легені їжі або рідини через рот або ніс. Це може спричинити розвиток інфекції або навіть удушшя дитини

Втрата слуху. Часткова втрата слуху не є рідкісною при церебральних паралічах. Дитина може не відгукуватися на звуки або мати затримку розвитку мови.

Порушення зору. Три чверті людей з церебральними паралічами мають косоокість(страбізм), тобто відхилення назовні або всередину одного ока. Це спричинено слабкістю м’язів, які контролюють рухи очей. Ці люди часто є близорукими. Якщо косоокість своєчасно не коригувати, вона з часом може спричинити серйозні проблеми зору.

Проблеми з зубами. Люди з церебральними паралічами частіше мають карієс. Це викликано вродженими вадами зубної емалі, а також труднощами з чищенням зубів.

Проблеми з контролем випорожнення та сечовипускання. Вони спричинені недостатністю контролю над роботою відповідних груп м’язів.

 

Багато осіб з церебральними паралічами мають нормальний, або вище середнього рівень інтелекту. Їхня здатність проявити свої інтелектуальні здібності може бути обмеженою через складності в спілкуванні. Всі діти з церебральними паралічами, незалежно від рівня інтелектуального розвитку здатні суттєво розвивати свої можливості при відповідному комплексному лікуванні, фізичній реабілітації та логопедичній корекції.
Незважаючи на досягнення сучасної медицини, церебральні паралічі залишаються важливою проблемою. Кількість людей з ДЦП збільшується у всьому світі. Можливо це відбувається за рахунок того, що більше недоношених дітей виживає. Зараз на тисячу населення в середньому нараховується 2-3 дітей з дитячим церебральним паралічем. Церебральний параліч однаково часто спостерігається в осіб обох статей та різних етнічних та соціо-економічних групах.

 

 

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
 | Субєкти адміністративного права
Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-01-04; Просмотров: 686; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.058 сек.