Реформування національної системи фізичного виховання на сучасному етапі

Метою загальної фізкультурної освіти є формування наукового світогляду учнів у сфері фізичної культури, оволодіння ними засобами, методами і формами індивідуальної рухової діяльності, уміння цілеспрямовано використовувати цю діяльність для власного духовного і фізичного вдосконалення, зміцнення і збереження здоров'я.

Досягнення мети здійснюється в таких умовах навчально-виховного процесу, в яких учня поетапно переводять з об'єкту ("вчись у вчителя") в суб'єкт ("учись бути вчителем") діяльності.

Уже в кінці XIX - початку XX століття нові методи навчання які вводились на заході і в Росії передбачали, що учень є суб'єктом навчального процесу, а методи можуть бути ефективними лише настільки, наскільки вони відповідають вимозі активності та свідомості учнів.

Останнім часом проблемі суб'єктності школяра як учасника навчального процесу приділяється багато уваги. Однак найбільш поширеним у широких педагогічних колах є уявлення про суб'єктність дитини у процесі самовиховання. Тим часом, сама специфіка цієї діяльності передбачає панівну роль її "головної діючої особи". З нашої точки зору доцільно вести мову про суб'єктність учня в процесі фізичного виховання в стінах школи. При цьому, вживаючи термін "суб'єкт", ми маємо на увазі не лише існування природньо притаманних людині мотиваційної сфери, внутрішнього суб'єктного простору особистості.

При аналізі педагогічного процесу беззастережно вважається, що вчитель є його суб'єктом. Але чи це насправді так? Чи завжди вчитель залишається суб'єктом? Чи вдасться йому втримати таку позицію в ситуації, коли учень є активним учасником, "співавтором" уроку? Чи достатньо у вчителя засобів підтримки, реалізації, заохочення суб'єкт-суб'єктних відносин в діаді вчитель-учень? І чи достатньо у дитини засобів для того, щоб бути "насправді суб'єктом", активним співпрацівником вчителя на уроці. В іншому випадку ми матимемо ситуацію, в якій вчитель "нібито радиться з учнями" і "закликає їх бути активними", а учні "нібито співпрацюють з учителем".

Термін "засоби" ми застосовуємо тут в його загальнопсихологічному значенні. Він був уперше запроваджений видатним психологом сучасності Л.С.Виготським і в останні роки набув широкого застосування у світовій психолого-педагогічній науці.

Досліджуючи роль дорослого в розвитку дитини, Л.С.Виготський вказує, що найбільш продуктивним шляхом активізації такого розвитку є формування "культурних засобів", які дають змогу якісно змінити психічні функції і діяльність дитини, перетворивши їх із натуральних в культурні.

Саме таке тлумачення ідеї розвитку і повинно відіграти основну роль при визначенні стратегії навчального процесу.

"Культурним засобом", здатним уможливити суб'єктність дитини у процесі фізичного виховання є власне фізична культура, на формування якої і повинна, перш за все, бути спрямована робота вчителя.

Лише в такому випадку може йтися про достеменну співпрацю вчителя і учня в процесі фізичного виховання, а не про псевдодемократичність, яка нерідко перетворюється на відверте потурання. Лише "фізично культурна" людина може бути суб'єктом не тільки самовиховання, а й залишатися ним у виховному процесі, що здійснюється за участю іншого суб'єкта (вчителя). То ж перед учителем стоїть ніби подвійна мета — формування фізичної культури учнів і впровадження, спираючись на неї, суб'єкт-суб'єктних взаємин на уроці. Це накладає додаткові вимоги до його професійної підготовленості.

Повертаючись до вчення Л.С.Виготського, зазначимо, що і вчитель повинен оволодіти засобами побудови власної діяльності, професійної рефлексії.

Професійні рішення приймаються не на підставі безпосередніх емоційних реакцій, а опосередковано, через специфічно-професійні вміння. Тому не випадково останнім часом вченими-педагогами все послідовніше підкреслюється необхідність активізації суб'єктної позиції студента — май­бутнього вчителя, зокрема, спеціаліста фізичної культури. У зв'язку з цим постає проблема формування педагогічної свідомості майбутніх фахівців.

При аналізі будь-якої діяльності виділяються дві її сторони — мотиваційна та операціональна, між якими існують складні взаємозалежності. Особливо гостро проблема взаємозв'язку двох вказаних аспектів стоїть при аналізі такої практикоорієнтованої діяльності, як педагогічна. У вітчизняній психолого-педагогічній літературі традиційно підкреслюється пріоритет мотиваційної сфери. Відсутність необхідних професійних умінь в арсеналі молодого педагога породжує фрустрацію, невпевненість у собі, і, як наслідок, захисно-звинувачувальну позицію відносно дитини. Саме бідність професійного репертуару молодого педагога почасти стає причиною формування авторитарної професійної позиції, а також регідності — небажання і нездатності змінюватися, рости в особистісному та професійному плані.

Саме тому проблема гуманізації педагогічної діяльності повинна вирішуватись одночасно у двох напрямках: в напрямку формування у майбутніх вчителів свідомо суб'єктної професійної позиції, гуманізації цінностей та установок, а також у напрямку збагачення функціоналу вчителя. Фактично, мова йде про гуманізацію педагогічної свідомості.

Однак, вирішення цієї проблеми стане можливим лише за умови реформування всієї системи педагогічної освіти. Сучасна система орієнтована на нормативну модель педагогічної діяльності. Згідно з даною моделлю центральна ланка діяльності педагога — це реалізація на практиці певної стандартної методики. Система навчання та практика в педагогічних ВЗО побудовані таким чином, що пріоритетне значення надається саме засвоєнню нормативних курсів (теорії та методики навчання, вікової та педагогічної психології та ін.).

Все більш очевидною стає обмеженість і механістичність такої моделі, яка зводить діяльність вчителя до виконання функціональної ролі. Нормативна модель педагогічної діяльності виявляється несумісною з вимогами гуманізації школи, забезпечення оптимальних умов для розвитку кожної дитини.

У наш час розумною альтернативою нормативній моделі педагогічної діяльності може стати дослідницька модель педагогічної діяльності, згідно якої центральною ланкою роботи вчителя як практико-орієнтованого спеціаліста є сам процес постійної модифікації нормативної програми відповідно до особливостей окремої дитини та групи дітей.

При такому підході педагогічна діяльність повинна докорінно змінити свою структуру і максимально наблизитися до структури дослідницької пильності (на перший план повинні вийти не стільки виконавчі етапи, скільки висування альтернативних гіпотез, постановка проблеми, рефлексія).

Реалізація дослідницької моделі у педагогічній діяльності вимагає, з одного боку, значного збагачення професійного репертуару молодого вчителя, а з іншого — гуманізації професійної свідомості педагогів — її переорієнтація на всебічне врахування природи дитини.

У цьому плані значний інтерес має досвід реформування педагогічної освіти, нагромаджений у США (О.А.Шиян, 1996). В сучасних умовах серед найбільш актуальних завдань дослідника все частіше називають формування мотивації та механізмів професійного зростання. Характерним стало вживання терміну "вчитель, що самооновлюється". Саме постійна зміна вчителем самого себе на основі критичної рефлексії з точки зору американських дослідників свідчить про реальну гуманізацію педагогічної свідомості.

Програми педагогічних університетів, що розробляються у вказаному напрямку, мають декілька взаємопов'язаних цілей.

По-перше, це формування інтегративних професійних умінь більш високого рівня — аналітичних, діагностичних, рефлексивних. Загальним для всіх методик такого типу є акцент на розвиток професійної рефлексії на основі отримання від дитини зворотнього зв'язку.

Другим завданням є формування самоприйняття, позитивної Я-концепції у майбутнього вчителя, що пов'язана з неавторитарним професійним стилем.

Підсумовуючи проблему формування педагогічної свідомості, зазначимо, що, окрім опори на загальнолюдські цінності та врахування індивідуально-психологічних особливостей дитини, йдеться про власне інструментальні засоби, що мають передумовою досконале володіння якнайширшим методичним арсеналом і, що найголовніше, вміння вільно ним оперувати, застосовуючи залежно від обставин чи нових завдань, що повсякчас виникають у навчально-виховному процесі. Така свідома методична гнучкість вчителя засвідчує суб'єктність: не методика молодіє" вчителем, а вчитель — методикою.

Дата добавления: 2014-01-04