Приобретенное и врожденное в интеллекте

Лекция 24. Теория Ж.Пиаже.

Резюме:.

Основная литература к главе 23

Алексеев Н.Г., Щедровицкий Г.П. О возможных путях исследования мышления как деятельности // Доклады АПН РСФСР. М., 1957, № 3, с. 41-47

Психология мышления: Сборник переводов / Под ред. А.М.Матюшкина. М.: Прогресс, 1965

Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1966

Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979

Выготский Л.С. Мышление и речь. - Собрание сочинений в 6 т., т. 2. М.: Педагогика, 1982

Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. М., 1966

Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-во МГУ, 1981

Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Наука, 1982

Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987

Тихомиров О.К. Психология мышления. Уч. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр» Академия», 2002.

Будут рассмотрены следующие вопросы:

1. Приобретенное и врожденное в интеллекте.

2. Теория Ж.Пиаже.

3. Критика Ж.Пиаже.

Существуют два противоположных представления на при­роду познания.

В соответствии с первой позицией, развитие знаний человека о мире формируется постепенно и зависит от дей­ствия с объектами, перемещений в пространстве, исследования окружения. Действия с объектами формируют восприятие признаков объектов и отноше­ний между ними, что служит основой формирования понятий, как единиц мыслительного процесса (Дж.Беркли, В.Джемс, Г.Гельмгольц).

В рамках другой позиции постулируется, что познание совершенствуется скорее по своим собственным основаниям, нежели на основе восприятия и действия. Начальные понятия составляют стержень многих более поздних концептов. Они обогащают­ся и детализируются по мере накопления ребенком опыта, обеспечивая прогресс знания, и никогда не отбрасываются как ненужные или неисполь­зуемые (Платон, Р.Декарт, И.Кант).

Эти две позиции могут быть обозначены как эмпирическая и нативистическая. Соответственно в детерминации развития мышления эмпиризм отдает предпочте­ние опыту, а нативизм предполагает решающую роль некоторой заданной тенденции, которая разворачивает­ся по мере развития ребенка, определяя особенности его мыслительных процессов. Несмотря на то, что современные теории когнитивного разви­тия не содержат столь жестких противопоставлений, соотношение врож­денной тенденции и роли опыта в развитии мыслительных процессов ре­шается в пользу одной из ведущих детерминант.

Одни из аспектов этого вопроса — соотношение обучения и развития в ког­нитивном развитии ребенка. Приверженцы разных теорий предлагают свой вариант решения данной проблемы.

В бихевиоризме этот вопрос решался однозначно: обу­чение — это и есть развитие. В парадигме «стимул—реакция» подчеркива­лась роль научения в отвлечении от врожденных преддиспозиций разви­тия. Эта теория не рассматривала возрастных различий в когнитивном раз­витии. Главной целью бихевиористских концепций было открытие универ­сального принципа обучения для всех возрастов. Законы обусловливания, закрепления, генерализации и угасания призваны были объяснить пове­дение детей и взрослых, в том числе становление познания.

Теория Ж.Пиаже противоположна бихевиоризму. По мнению Пиаже, ребенок приходит в этот мир лишенным всех основных когнитивных способностей, присущих взрослому, но постепенно развивает их, проходя через ряд стадий развития. Пиаже предполагал ра­дикальные изменения на разных возрастных этапах интеллектуального раз­вития. Дети активно взаимодействуют с миром, адаптируют получаемую информацию к знаниям и концептам, которые они уже имеют, конструи­руя знания реальности из собственного опыта. Постулируя преддиспози­ций когнитивных функций по организации и адаптации опыта, Пиаже считал, что обучение должно опираться на достигнутый уровень развития.

Характерным является решение парадокса о трехмерном мире, ведь поверхность сетчатки, на которую проецируется визуальное изоб­ражение — плоская, и проекция не имеет третьего измерения. Выдвигались предположения, что восприятие глубины возмож­но только при соединении опыта зрительного восприятия с опытом ося­зания и (или) моторной активности (И.М. Сеченов, Дж. Локк, Дж. Берк­ли, Г. фон Гельмгольц и др.). Так, Г. фон Гельмгольц полагал, что знания о физическом мире впервые по­является у ребенка, когда он начинает экспериментировать с миром, сис­тематически манипулируя предметами, которые он видит перед собой. Подобные направляемые объектом манипуляции появляются в шестиме­сячном возрасте. Под влиянием этих идей находился и Пиаже, полагая, что все сенсорные системы функционируют разрозненно, и на ран­них этапах осязание «учит» зрение. Он считал, что новорожденный видит мир двухмерным и не имеет представления о глубине. Постепенная коор­динация разных ощущений — осязания и зрения, зрения и слуха — форми­рует мультисенсорную координацию: зрение—осязание—слух. Подобная координация складывается благодаря собственной активности младенца.

По мнению Пиаже, маленькие дети не имеют репрезентаций, показателем чего является отсутствие понимания ими причинности. Способность к ре­презентации отсутствует до тех пор, пока их сенсомоторная активность не станет скоординированной и интериоризированной. Этой стадии младе­нец достигает к 18-месячному возрасту [Пиаже, 1969].

Дата добавления: 2014-01-04