Ведущие факторы риска неготовности к школьному обучению

Тема готовности ребенка к школе в отечественной психологии своими корнями уходит в труды Л.С. Выготского и восходит к трудам основоположников отечественной психологии Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.

Интересен исторический аспект этой проблемы. Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению с 7-летнего возраста (Ранее обучение начиналось в 8 лет!). Именно тогда перед учеными был поставлена проблема анализа сформированности необходимых умений и навыков, уровня определенных сторон развития ребенка. Именно с той поры не проходит незатухающий интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению. Второй всплеск интереса возникает на следующей ступени понижения возраста поступления в школу: 1983 год – знаменитое решение об обучении с шести лет. И снова перед обществом ставится вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности. Учение проникает все «дальше и дальше» в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного (и не только устного) счета. Параллельно с этим педагогическая наука решает не менее важный тесно связанный с «готовностью» вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного образования. Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, М.М. Безруких. И в наше время интерес к проблеме не затихает. И весь этот «разноцветный» и, в общем-то, разнородный ворох проблем, в конце концов, сводится к единой проблеме: уровню готовности современного ребенка к началу регулярного обучения в школе.

Проблема готовности ребенка и детской популяции в целом к началу школьного обучения рассматривалась в течение последнего десятилетия практически всеми авторами, работающими в «детстве». Написано огромное количество книг, статей, сборников и справочников, предложено несчетное количество методик исследования уровня готовности ребенка к обучению в школе.

Позиции большинства авторов можно объединить в следующем: основной причиной так называемой неготовности ребенка к школе является: «низкий уровень функциональной готовности (так называемая «школьная незрелость»), т.е. несоответствии степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения». Проявления подобной незрелости разные авторы видят в различных проявлениях деятельности ребенка, но в целом их можно сгруппировать следующим образом:

Низкий уровень развития отдельных функций или групп функций: от несформированности зрительно-моторных координаций, проблем развития мелкой моторики, до незрелости логических форм мышления;

Низкий уровень развития мотивационно-волевой сферы, в том числе недостаточное развитие произвольности функций, начиная с проблем произвольного внимания и запоминания - до проблем произвольной регуляции поведения;

Низкий уровень социальной зрелости, т.е. несформированность «внутренней позиции школьника», наличие коммуникативных проблем (трудности общения) и т.п.

Безусловно, многими в той или иной степени уделяют внимание таким характеристикам деятельности ребенка как темп и особенности работоспособности. Однако при подобном понимании особенностей развития ребенка речь идет лишь о феноменологическом уровне анализа специфики формирования высших психических функций ребенка.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и совершенствуются. Причем основным смыслообразующим элементом этих качеств является состояние аффективно-потребностной и мотивационно-волевой сферы ребенка, понимаемой как «внутренняя позиция школьника», умение ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, работать по образцу и некоторые другие. Во многих работах основной упор делается на роль общения в развитии ребенка (в различных сферах отношения к взрослым, сверстникам, самому себе) и овладение произвольностью поведения как одну из предпосылок учебной деятельности в начальной школе.

Особую социальную и педагогическую значимость имеет внедрение в систему образования специальных организационных форм активной дифференцированной помощи детям, испытывающим трудности в усвоении программ обучения, в адаптации к социальным требованиям общества в условиях дошкольного и школьного учреждений.

По данным различных исследователей, количество таких детей в дошкольном возрасте достигает до 25%, среди учащихся общеобразовательной школы - 20 - 30% от детской популяции младшего школьного возраста.

Следует отметить, что увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, и проблема трудностей в обучении стала одной из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Одним из ведущих признаков этого состояния является незрелость эмоционально-волевой сферы, из-за чего такие дети в шестилетнем возрасте не способны к длительным (в течение 30 - 35-минутного занятия или урока) волевым усилиям и сосредоточенности. По клиническим данным, у большинства детей с трудностями в обучении отмечаются признаки слабо выраженной органической недостаточности ЦНС.

Своевременная психолого-медико-педагогическая помощь таким детям в дошкольном возрасте является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспитания.

Доказано, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком, тем эффективнее оказывается ее результат. Однако пока коррекционно-развивающие занятия с детьми, испытывающими трудности в усвоении дошкольной программы, ведутся в весьма ограниченных масштабах в немногочисленных специальных детских садах и группах для детей с задержкой психического развития при массовых дошкольных учреждениях.

Отсутствие в настоящее время широкой сети хорошо налаженной консультативно-диагностической службы приводит к тому, что родители и педагоги образовательных учреждений не могут получить квалифицированную помощь в решении проблем, препятствующих успешному обучению ребенка. В общеобразовательной школе открываются различного вида компенсирующие классы: адаптации, здоровья, интенсивного развития, индивидуализированного обучения и т.д.

Опытно-экспериментальная работа, проводимая Институтом коррекционной педагогики на протяжении четырнадцати лет, позволила разработать и апробировать организационные формы и содержание обучения, способствующего подготовке к школе пяти-шестилетних детей, укреплению их физического здоровья, коррекции негативных особенностей их развития.

Руководящей идеей при определении стратегий и технологий обучения и воспитания детей указанной категории является идея профилактики и ранней коррекции отставания в развитии.

Дата добавления: 2014-01-04