Аудіо-лінгвальний метод

До недоліків у цілому дуже плодотворної системи навчання читання Уеста, яка поки що не має аналогів у вітчизняній та зарубіжній методиці,можна віднести

· помилкове ототожнення зрілого читання та читання із загальним розумінням змісту, яке є лише одним з окремих проявів зрілого читання.

· Розуміння тексту, як і засвоєння всього мовного матеріалу, має здійснюватися, за системою Уеста, інтуїтивно, на основі здогадки, без застосування елементів будь-якого аналізу, що є неприпустимим при читанні серйозних текстів.

· Твердження Уеста про те, що читання є легшим від говоріння, справедливе лише частково. Рецепція легша остільки, оскільки упізнавання за своєю природою є простішим, ніж відтворення. Проте навряд адекватне розуміння серйозних текстів (не адаптованих, а оригінальних, наприклад, художніх) є легшим від розмови на побутові теми на елементарному рівні.

· Однотипність побудови підручників та одноманітність вправ призводять до механічності навчального процесу і дещо суперечать правильним вимогам Уеста, згідно яких вивчення іноземної мови має бути цікавим.

Аудіо-лінгвальний метод, створений Чарльзом Фрізом (1887-1967) та Робертом Ладо (1915) в США в 40-50-і роки XX ст., є своєрідним розвитком ідей Гарольда Пальмера.

Специфіку цього методу визначає насамперед належ­ність Фріза до іншої лінгвістичної школи. Трактуючи мову з позицій дескрип­тивної лінгвістики, представленої у працях американського лінгвіста Леонарда Блумфільда, Фріз розглядає її як систему знаків, що використовуються у процесі усного спілкування, вважаючи письмо штучним і не дуже точним способом фіксації звукової мови. Звідси робиться висновок про значення звукової системи мови та про систему моделей побудови речень.

Відповідно робиться висновок про те, що одиницею усного спілкування (а значить, і навчання) є речення. Саме звукова система та система моделей речень відрізняє одну мову від іншої і тому складає її основу.

Незалежно від кінцевої мети початковий ступінь навчання повинен бути присвячений розвитку усного мовлення, а до навчання читання слід переходити після того, як учні оволодіють мовою в усній формі.

Основний зміст почат­кового ступеня складає граматика, яка подається у вигляді структур (моделей).

Лексика в цей період відіграє допоміжну роль, її призначення — ілюструвати звуки та структури, що вивчаються. Матеріал відбирається на основі зістав­лення мови, що вивчається, та рідної мови і встановлення типології труднощів, однак у процесі навчання зіставлення не проводиться. Розрізняють рецептивні та продуктивні види мовлення і відповідно до цього проводиться науково обґрунтований відбір матеріалу.

Для рецептивного засвоєння структури відбираються за принципом частотності, для продуктивного — на основі вживаності, типовості та виключення синонімів. У першу чергу засвоюються стройові слова, що складають каркас структури, а потім повнозначні.

Кількість слів, які учні повинні засвоїти протягом усього курсу навчання, складають:

для мовлення — 1000 одиниць, для розуміння на слух і письма — 3-4 тис.,

для читання — близько 7 тис.

Більша частина часу (80-85%) відводиться для практики, і лише 15-20% займають коментарі та пояснення.

Як і Пальмер, Фріз та Ладо трактують процес оволодіння мовою як процес формування навичок, ефективність якого забезпечується багаторазовим повторенням одного і того ж матеріалу, і втілюють на практиці тезу Блумфільда про те, що вивчення мови — це надзаучування.

Так, як і Пальмер, вони розглядають безпомилковість мовлення учнів як необхідну умову успішного формування усномовленнєвих навичок.

Одним із головних завдань у процесі засвоєння іноземної мови є подолання негативного впливу рідної мови. Цим зумовлена важливість дотримання посту­пового наростання труднощів, виявлених в результаті порівняння рідної та іноземної мов. Ця вимога порівнювати мовні системи відрізняє аудіо-лінгвальний метод від усіх інших прямих та непрямих методів. Найбільше вона реалізу­ється стосовно граматичного матеріалу (для навчання англійської мови на базі рідної іспанської) і найменше — в області (фонетики.

Вважаючи письмо лише неточним відображенням звукової мови (оскільки воно не передає наголосу, інтонації, пауз та ін.), Фріз і Ладо рішуче виступають проти навчання читання (за винятком техніки читання) на початковому ступені. На їх думку, вчитися розмовляти і розуміти усне мовлення саме й означає оволодівати мовою; навчаючи ж читання і письма, ми припускаємо, що мова учневі вже відома і він оволодіває лише її графічним зображенням.

Суть запропонованого Фрізом і Ладо методу, який пізніше був названий американським методистом Нельсоном Бруком "аудіо-лінгвальним", полягає в роботі зі структурами, оскільки, на їх думку, знати мову — це уміти користува­тися структурами, наповнюючи їх відповідним мовним матеріалом та вимовля­ючи їх у нормальному темпі спілкування.

Розроблена ними методика роботи зі структурами справила значний вплив на сучасну методику.

У процесі оволодіння структурами мають місце такі послідовні етапи:

· -заучування моделей шляхом імітації,

· -свідомий вибір нової моделі у її протиставленні вже відомим,

· -інтенсивне тренування з моделями і вільне вживання моделі.

Для другого та третього етапів створені підручники "English Sentence Patterns. Understanding and Producing English Grammatical Structures", "English Pattern Practice".

Цикл занять за аудіо-лінгвальним методом розпочинається роботою з ко­ротким (4-6 реплік) діалогом, який містить необхідні для засвоєння граматичні структури. Заключним етапом є вивчення діалогу напам'ять.

Робота з кожною структурою, взятою з вивченого діалогу як зразок, включає

· слухання та

· повторення за вчителем речення-зразка і додаткових речень, які мають таку ж структуру;

· порівняння нової структури з раніше вивченими та,

· головним чином, відпрацювання структури у процесі виконання цілої серії вправ:

1) проста підстановка одного елемента — слова, названі викладачем, замінюють один і той же елемент структури;

2) проста підстановка різних елементів структури — слова, що їх називає викладач, замінюють різні за функцією елементи струк­тури (учень сам повинен вирішити, який елемент структури потрібно замінити):

3) підстановка елемента, що потребує зміни форми іншого елемента речення;

4) підстановка елемента, форма якого повинна бути змінена (у порівнянні з формою, названою викладачем);

5) одночасна підстановка 2-3 елементів струк­тури (викладач називає одночасно два-три слова (словосполучення).

За підстановчими виконуються вправи на трансформацію (структура вихідного речення перетворюється в іншу); далі йдуть вправи на запитання-відповіді, після чого учні тренуються в розширенні речень (додавання нових елементів до вихідного речення) та об'єднують два речення в одне і, нарешті, складають власні речення.

Усі вправи виконуються усно без будь-якої опори на друкований текст. Темп виконання вправ дуже високий — 20-25 речень за хвилину, а протягом 50-хвилинного уроку — 1000-1500 речень.

В аудіо-лінгвальному методі основна увага зосереджується на структурах, а лексиці не надається особливого значення, що й відрізняє його від прямого методу, де лексичний аспект речення часто є визначальним.

Проголошення основним способом засвоєння структур механічне повторення не пов'язаних одне з одним речень нагадує собою граматико-перекладний метод. На відміну від прямого методу, де з самого початку імітується усне спілкування і учнів навчають робити зв'язні висловлювання, в аудіо-лінгвальному методі на початковому ступені зв'язні висловлювання не передбачені (якщо не враховувати обмеженої кількості невеликих діалогів). Орієнтація на імітацію, складання речень за аналогією та багаторазове повторення вивченого дає підставу розглядати аудіо-лінгвальний метод як подальший розвиток прямих методів і віднести його до так званих неопрямих методів.

Дата добавления: 2014-01-04