Прикладная социальная психология в образовании

Так случилось, что примерно с конца 20-х гг. XX столетия и до «хрущевской оттепели» (50—60-е гг.) отечественная социальная психология в собственных рамках не развивалась. Пробел в ее раз­витии связан с прямым запретом заниматься социально-психоло­гическими исследованиями в то время.

Впрочем, это не совсем так. Социально-психологическая про­блематика разрабатывалась, но на школьном материале. Это по­нятно. Изучать, скажем, социальные конфликты и другие реаль­ные социально-психологические проблемы было невозможно.

В связи с этим социальная психология ушла как бы под «кры­шу» педагогической науки. Несомненно, что последняя от этого оказалась в выигрыше. Что же касается социальной психологии, то она отдала в педагогические руки целую прикладную отрасль — «Социальную психологию образования».

Последствия этого заметны не только для самой социальной психологии, но и для педагогики и педагогической психологии.

Дело в том, что в конце концов историческая справедливость почти всегда торжествует. И социальная психология образования, как и другие прикладные отрасли, со временем вернется в мате­ринское лоно.

Хуже дело обстоит с ситуацией, которая сложилась в педаго­гике и педагогической психологии. Речь идет о последствиях за­имствования, мягко говоря, из социальной психологии. Конечно, без взаимопроникновения идей и положений из одной науки в другую представить современный научный процесс нельзя.

Любопытно другое: в какой степени компетентно распоряжа­ются педагогика и педагогическая психология теми материалами, которые они заимствовали в прошлом у социальной психологии, и продолжают это делать?

Содержание программ по педагогике и педагогической психоло­гии во многом социально психологизированно. В них нетрудно отыс­кать все основные социально-психологические понятия: социально-психологические теории личности, общение, конфликт, различные виды групп, фрагменты организационной психологии, социально-психологические тренинги, методики групповой работы, элементы социально-психологического консультирования и, разумеется, со­циально-психологическую диагностику, используемую «от» и «до».

При этом искажается общепринятый социально-психологиче­ский понятийный аппарат (непонятно, почему надо вместо терми­на «социально-психологический тренинг» употреблять «педагоги­ческий тренинг», хотя имеется в виду одно и то же, и т.д.). Чего стоит одно только выражение «сознательно коммуникативный ме­тод», употребляемое в методической литературе! Перевод сего вы­ражения означает следующее: «сознательно коммуникативный метод — это передача (объяснение) грамматических моделей языка с помощью определенных средств общения». Но передавать языковые модели можно не только на сознательном, но и бессознательном уровне, в частности с помощью внушения и пр. Что имеется в виду под понятием «сознательно коммуникативный метод», так и не ясно. То ли «бессознательной коммуникации» вообще нет, то ли педагог должен быть всегда вменяемым, то ли что-то третье. Непо­нятно. И таких неточностей — масса, хоть отбавляй. Терминологи­ческий туман лишь усугубляет ситуацию.

Выход — в соблюдении компетентности и корректности. Каж­дому свое. Каждый должен заниматься свои делом: социальная психология — социально-психологическим; педагогическая пси­хология — соответственно своим.

Применительно к данному случаю это означает, что должна развиваться социальная психология образования. Она имеет воз­можность это делать.

Образование — это своего рода поле, которое нужно вспахивать своим плугом, а не чужим. Если нет собственной теоретической, диагностической и другой возможности это делать, уступить сле­дует место другим, т.е. социальной психологии, профессионалам.

Чтобы создать хотя бы учебный курс «Социальная психология образования», нужны исследования, литература. Это нужно для того, чтобы профилизировать курс «Социальная психология» в педагогических учебных заведениях. Студент должен не только по­лучить знания по социальной психологии, но и уметь практиче­ски их применять в сфере образования.

В современной науке не сложилось единой непротиворечивой теоретической системы о воспитании, основывающейся на данных возрастной, педагогической и социальной психологии в комплексе. Однако накопленные традиции позволяют обозначить основные направления изучения проблем воспитания и образования.

Во-первых, развитие ребенка в онтогенезе происходит всегда в обществе и в социуме. Начиная с момента рождения человек попа­дает в социально-культурную среду, во многом детерминирующую индивидуальный ход развития. Обычно на начальном этапе соци­альная среда представлена семьей.

Как правило, в дальнейшем контекстом развития ребенка, т.е. определяющим социальным фактором влияния, выступают те или иные социальные институты: ясли, детский сад, школа и др. И наконец, в юношеском возрасте, становясь на путь выбора профес­сии, личность попадает в различные образовательные учрежде­ния. Таким образом, человек на всем пути своего развития нахо­дится в постоянном взаимодействии с другими людьми. Именно синтез возрастной, педагогической и социальной психологии поз­волит обеспечить это взаимодействие: научить ребенка общаться, понимать окружающих, уметь репрезентировать себя, владеть раз­личными навыками вербальной и невербальной коммуникации, отстаивать свое личное мнение, прислушиваться к мнениям дру­гих и т.д.

Во-вторых, знания каждого ребенка об окружающем его мире и обществе представляют собой достаточно структурированное, комплексное образование. Но таковыми они выступают только в том случае, если будет организован планомерный процесс транс­ляции подобных знаний со стороны взрослых, основанный на знании возрастных особенностей психики ребенка и учете его индивидуальности. Иными словами, будет найден индивидуаль­ный подход в воспитании ребенка и обучении его тому, в чем схожи все люди и чем они различаются, каковы причины того или иного поведения окружающих, как и почему произошло об­щество и пр.

Проиллюстрировать сказанное можно целым рядом экспери­ментов по пониманию личностных характеристик окружающих детьми разного возраста. При анализе описаний других людей психологи обнаружили, что дети младшего возраста обращают внимание преимущественно на внешние характеристики челове­ка (одежду, родственный статус, внешность и пр.), младшие школь­ники уже акцентируют черты характера, привычки, потребности, т.е. обнаруживают заметное усложнение восприятия окружа­ющих. Дальнейшие описания отражают все большую долю внут­ренних психологических качеств человека. Таким образом, опира­ясь на обнаруженные закономерности, можно сознательно фор­мировать и развивать у учащихся предпосылки последующего социального поведения.

В-третьих, описанные выше пункты в воспитании и образовании ребенка не найдут своей реализации, если он не овладеет речью. Ведь любая коммуникация, любое взаимодействие со сверстниками, не говоря о взрослых, требует от ребенка навыков речеговорения. Совершенным атавизмом выступает все еще бытующее среди мно­гих родителей и педагогов мнение о том, что «ребенок заговорит сам». Хотя овладение речью до недавнего времени считалось окон­чательно не изученным когнитивным процессом, с уверенностью можно констатировать, что в его основе лежит социальная деятель­ность. Конечно, высказанное утверждение не дает однозначного ответа на вопрос, как человек учится говорить, но призывает педа­гогов и воспитателей подходить к ребенку, предварительно воору­жившись знаниями социальной психологии.

В-четвертых, социальная включенность человека в общество, пред­ставленная на разных этапах его развития в онтогенезе с различ­ными структурами: теми, с которыми он сталкивается ежедневно (родителями и родственниками, воспитателями, педагогами, одноклас­сниками, друзьями и пр.) и относительно отдаленными (другими народами, правительством, церковью и пр.), дает ему возможность не только наблюдать за другими и понимать, как они взаимодей­ствуют, но и учиться у них.

Зарубежные исследователи обнаружили, что дети Шотландии и Франции по-разному относятся к системе правил в школах. Так, шотландские школьники склонны считать, что учителя обязаны внедрять в школе правила поведения и субординации вне зависи­мости от того, как эти нормы воспринимаются учащимися (положи­тельно или отрицательно). Французские школьники полагают, что учитель должен поступать справедливо независимо от того, что предписывают делать правила. Конечно, полученные результаты отражают не только национальную идеологию стран, но и особен­ности функционирования разных школ. Однако они проливают свет на представления, характерные для обществ, представителями кото­рых выступили испытуемые.

Таким образом, педагог имеет целый спектр возможностей орга­низовать продуктивный педагогический процесс, зная закономерно­сти функционирования и развития группы, организацию коммуни­кации между детьми и взрослыми, а также некоторые особенности национальной культуры учащихся.

Подводя итоги, следует отметить, что задачи, стоящие перед пе­дагогическим процессом, можно разбить на несколько взаимозави­симых блоков.

• Первый блок направлен на то, ЧЕМУ необходимо научить ре­бенка определенного возраста, согласуясь с образовательной про­граммой по различным дисциплинам.

• Второй блок раскрывает механизмы обучения, т.е. реализует процесс освоения учеником знаний, отвечает на вопрос: КАК на­учить школьника?

• Третий блок определяет задачи обучения и воспитания ребен­ка, выступающие в неразрывном единстве с содержанием учебного процесса; это ответ на вопрос: ЗАЧЕМ учить и воспитывать?

• Четвертый блок направлен на социальное образование и вос­питание подрастающей личности и решает те задачи, которые необ­ходимо реализовать в период подготовки к новой, взрослой жизни: приобрести основополагающие знания об обществе, его устройстве, правилах и общественных нормах, общении и т.д.

• Пятый блок относится к огромному количеству психолого-пе­дагогических проблем и вопросов, которые объединяются: КТО и КОГО учит, образовывает, воспитывает?

Дата добавления: 2014-01-04