Особливості ігрової діяльності дітей з ФФНМ

Тема: Ігри в логопедичній роботі з дітьми фонетико-фонематичним недорозвиненням мовлення (ФФНМ).

Лекція №6

План:

1. Особливості ігрової діяльності дітей з ФФНМ.

2. Методика проведення ігор при ФФНМ.

3. Ігри та ігрові прийоми в логопедичній роботі при ФФНМ.

Однією з найпоширеніших мовленнєвих вад у дітей дошкільного віку є фонетико-фонематичний недорозвиток (ФФНМ) — це порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами унаслідок дефектів сприймання і вимови фонем.

Ознакою фонематичного недорозвитку є незавершеність процесу формування звуків, які відрізняються дрібними артикуляційними чи акустичними ознаками.

За дослідженнями різних авторів країн Європи та СНД порушення звуковимови спостерігається у 17–42% дітей дошкільного віку, причому існує стійка тенденція до збільшення цього показника. Так, за даними професора М. Ханемана (Майнський університет) за останні п’ять років ці показники зросли більше, ніж на 20%.

Проблемі навчання та виховання дошкільників із ФФНМ присвячені численні науково-методичні дослідження, в яких розглядаються методи діагностики та корекції фонетико-фонематичних відхилень у дітей (Г. А. Каше, С. В. Коноваленко, Ю. В. Рібцун, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна та ін.).

В Україні сьогодні пропагуються ідеї психолого-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень, проте різнорідність вад мовлення потребує детального аналізу. Тож при розробці спеціальних програм виникає потреба у врахуванні як загального логопедичного висновку, так і диференційованого підходу до подолання мовленнєвих порушень. Через відсутність вітчизняних корекційних програм, учителі-логопеди використовують російські системи навчання та виховання дітей із ФФНМ, які охоплюють старший дошкільний (Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна) та молодший шкільний вік (Г. А. Каше, Л. Ф. Спірова, А. В. Ястрєбова). Проте проведення ранньої діагностики порушень мовленнєвого розвитку та надання своєчасної корекційно-педагогічної допомоги дітям молодшого дошкільного віку має пріоритетне значення. Дослідження М. Х. Швачкіна доводять, що фонематичне сприймання всіх звуків завершується до кінця другого року життя, а Т. В. Александрова та М. М. Аманатова підкреслюють, що фізіологічна дислалія, яка притаманна дітям трирічного віку, у чотирирічних дітей вже не спостерігається. Це означає, що вже на п’ятому році життя в дитини можна виявити відставання у формуванні звуковимови внаслідок дефектів сприймання та вимови фонем. Саме тому відповідно до „Порядку комплектування дошкільних навчальних закладів (груп) компенсуючого типу”, затвердженого спільним наказом Міністерства освіти і науки України та Міністерства охорони здоров’я України № 240/165 від 27.03.2006 р., у логопедичні групи для дітей із фонетико-фонематичним недорозвитком мовлення приймаються дошкільники, починаючи з чотирьох років.

Складний ступінь мовленнєвого порушення потребує тривалої копіткої логопедичної роботи, саме тому існуючі російські корекційні програми для навчання дітей із ФФНМ, за якими працюють вітчизняні вчителі-логопеди, розраховані на два роки (старша та підготовча групи дитячого садка).

Відповідно до наказу МОН України „Про прийом дітей до 1 класу загальноосвітніх навчальних закладів” № 204 від 07.04.2005 р. до 1 класу загальноосвітнього навчального закладу зараховують дітей, як правило, з 6 років, Це свідчить, що корекційно-розвивальну роботу слід проводити упродовж двох років, починаючи з середньої групи, тобто з чотирьох років.

В існуючих корекційних програмах подолання ФФНМ зводиться лише до цілеспрямованої логопедичної роботи з корекції звукової складової мовлення та фонематичного недорозвитку, що не враховує уявлень про мовлення як цілісну єдину систему, в якій поєднані фонетико-фонематична, лексико-граматичнаскладові і зв’язне мовлення. Варто також наголосити на загальній тенденції російських і білоруських програм у розвитку лексичної складової мовлення спиратися на тематичний розподіл мовленнєвого матеріалу шляхом використання упродовж навчального року так званих лексичних тем, тобто застосування лінґводидактичного підходу. На відміну від них, у сучасній українській логопедії основний акцент робиться на використанні у діагностичній та корекційно-розвивальній роботі психолінгвістичного підходу, що полягає у врахуванні загальнофункціональних і специфічних мовленнєвих механізмів, які у тісному взаємозв’язку дають змогу повноцінно оволодіти мовленням (Ю. В. Рібцун, Є. Ф. Соботович, В. В. Тищенко, Л. І. Трофименко та ін.).

Все вищезазначене свідчить, що на даному етапі розвитку логопедичної науки досі не розроблена система корекційно-розвивального навчання та виховання дітей п’ятого року життя із ФФНМ.

Більшість науковців, що вивчали особливості мовленнєвого розвитку дітей з фонетико- фонематичним недорозвиненням мовлення (Н. С. Жукова, Г. А. Каше, Р. Є. Левіна, О. М. Мастюкова, А. В. Нікашина, Л. Ф. Спірова, В. В. Тарасун, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна, А. В. Ястребова) неодноразово вказували на їх труднощі в оволодінні навичками усного зв’язного мовлення. Однак спеціальним дослідженням зв’язного мовлення дітей зазначеної категорії автори не займались. Найчастіше, характеристика порушень при фонетико- фонематичному недорозвиненні мовлення (ФФНМ) в спеціальній літературі зводилась до детального опису провідного дефекту – недорозвинення фонетико – фонематичної сторони мовлення (О. Л. Жильцова, Т. В. Туманова, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна, А. В. Ястребова та інші).

Особливості лексичної та граматичної сторін мовлення, а також стан зв’язного мовлення у дітей із ФФНМ розглянуті в спеціальній методичній літературі недостатньо, внаслідок чого сучасні підходи до подолання вад при ФФНМ зорієнтовані переважно на виправлення вад звуковимови та розвиток фонематичних процесів у дітей,а робота по розвитку зв’язного мовлення та формуванню граматичних навичок і вмінь проводиться переважно за методиками та принципами масових загальноосвітніх програм навчання та виховання дітей дошкільного віку.

Завданням спеціальних логопедичних груп для дітей з ФФНМ є: виправити існуючі мовленнєві розлади у дітей, що забезпечить їх подальше активне включення до будь-якого дитячого колективу, а також підготувати дітей до навчання в школі з всебічним та достатнім рівнем знань необхідних не тільки для навчання грамоти, а й для опанування всіма предметами в початковому класі.

Тому основна увага логопеда спрямовується, в першу чергу, на подолання основного дефекту у даної категорії дітей, т.б. на подолання вад фонетичної та недорозвитку фонематичної сторін мовлення. Але в останні роки більшість науковців (О. М. Мастюкова, Т. Б. Філічева, Р. В. Чіркіна,) до системи роботи з дітьми з ФФНМ радять активніше додавати заняття з розвитку мовлення, які забезпечили б закріплення вже опанованих та стимулювали б до правильного використання в мовленні деяких нових граматичних категорій.

Можна виділити основні прояви, що характеризують ФФНМ:

1. Недиференційована вимова пар або груп звуків. В цих випадках один і той же звук може служити для дитини замінником двох або навіть трьох інших звуків. Наприклад, м'який звук т' вимовляється замість звуків с, ч, ш («тюмка», «тяска», «тяпка» замість сумка, чашка, шапка).

2. Заміна одних звуків іншими, такими що мають більш просту артикуляцію і викликають менше труднощів у вимові для дитини. Звичайно звуки, складні для вимовлення, замінюються більш легкими, які характерні для раннього періоду мовного розвитку. Наприклад, звук л вживається замість звуку р, звук ф – замість звуку ш. У деяких дітей ціла група свистячих і шиплячих звуків може бути замінена звуками т і д («табака» замість собака і т.п.).

3. Змішування звуків. Це явище характеризується нестійким вживанням цілого ряду звуків в різних словах. Дитина може в одних словах вживати звуки правильно, а в інших - замінювати їх близькими по артикуляції або акустичним ознакам. Так, дитина, уміючи вимовляти звуки р, л або з ізольовано, в зв’язному мовленні вимовляє їх змішано.

Кількість звуків, які неправильно вимовляються чи не використовуються дітьми в мовленні досягає великої кількості(16 – 20). Найчастіше виявляються несформованими свистячі та шиплячі звуки (С, С', З, З', Ц, Ш, Ж, Ч, Щ), звуки Л, Л', Р, Р'; дзвінкі часто замінюються парними глухими; відсутній непарний м’який приголосний Й.

Поряд з неправильною вимовою та сприйманням звуків, у дітей відзначаються труднощі у вимові багатоскладових слів із збігом приголосних.

Несформованість фонематичного сприймання призводить до порушення у дітей аналізу звукового складу мовлення. Як правило, дітям недоступне виділення голосних звуків із середини та кінця слова, замість першого приголосного вони називають склад або ціле слово. У більшості дітей спостерігаються труднощі при доборі малюнків, назви яких починаються на заданий звук.

Крім означених недоліків вимови та розрізнення звуків, при фонематичному недорозвитку інколи спостерігається незначне відставання у формуванні лексико – граматичних категорій. Лише під час спеціального обстеження виявляються різноманітні помилки у використанні дітьми відмінкових закінчень, при узгодженні прикметників, іменників з числівниками, при використанні прийменників, тощо.

Психічний розвиток дітей із ФФНМ також характеризується певними особливостями, такими як нестійкість уваги, відволікання, сповільненість запам’ятовування мовленнєвого матеріалу, дещо зменшений обсяг слухової пам’яті. Інколи спостерігається зниження критичності мислення по відношення до власної активної мовленнєвої діяльності, що проявляється у більшій кількості помилок при виконанні завдань порівняно з дітьми, які правильно вимовляють звуки. Недоліки у мовленні можуть призвести до формування у дітей негативних рис характеру, наприклад, нерішучості, сором’язливості, замкненості. В окремих випадках у дітей з ФФНМ спостерігається неадекватна самооцінка, проблеми у міжособистісних стосунках. Тому корекційна робота з дітьми сприятиме не тільки подоланню мовленнєвих вад, а і гармонійному розвитку особистості.

Для дітей-дошкільників з ФФНМ ігрова діяльність зберігає своє значення і роль як необхідна умова всебічного розвитку їх особистості та інтелекту. Однак недоліки звуковимови, а також зміна темпу мови, її плавності – все це впливає на ігрову діяльність дітей, породжуючи певні особливості поведінки під час гри. Так, наприклад, діти зі складними формами функціональних дислалій, ринолалій і дизартрій нерідко втрачають можливість спільної діяльності з однолітками у грі через неправильну звуковимову, невміння висловити свою думку, страх виглядати смішним, хоч правила і зміст їм доступні. Слабкість умовно-рефлекторної діяльності, повільне формування диференціацій, нестійкість пам’яті утруднюють включення цих дітей в колективні ігри. Порушення загальної та мовної моторики, особливо у дизартриків, викликає швидку втомлюваність дитині у грі.

Ігрова діяльність дітей з патологією складається при безпосередньому впливі дорослого і обов’язкового щоденного керівництва нею. На перших етапах ігрової дії протікають при дуже обмеженому ігровому спілкуванні, що зумовлює скорочення об’єму ігор і їх сюжетну обмеженість. Основні свої знання і враження діти отримують лише в процесі цілеспрямованої ігрової діяльності.

Дошкільний вік є періодом інтенсивного розвитку мовлення та інших психічних процесів (сприймання, пам’яті, мислення, уваги, уяви та ін.). Проте у дітей з ФФНМ можуть виникати труднощі в процесі їх формування. Зокрема, у дітей спостерігаються труднощі зорового сприймання при ускладненні завдань (взнавання предметів в умовах накладання, зашумлення). Вони часто відчувають трудність у диференціації понять «справа», «зліва», труднощі орієнтування у власному тілі. Недоліки наочно-образного мислення у дітей з ФФНМ можуть мати як вторинний, так і первинний характер. Увага таких дітей характеризується певними особливостями: нестійкістю, більш низьким рівнем довільної уваги. У дітей цієї категорії помітно знижена слухова пам'ять і продуктивне запам’ятовування. У дошкільному віці ігрова діяльність дітей зберігає своє провідне значення для повноцінного розвитку особистості дитини. Але часто (особливо за умови тяжкості дефекту) діти з ФФН втрачають можливість спільної діяльності з однолітками у грі через неправильну звуковимову, неможливість висловити свої думки, страх видитись смішними.

Корекційно-педагогічна робота щодо подолання фонетико-фонематичного недорозвинення мовлення у дітей проводиться за такими основними напрямами:

- розвиток слухової уваги, слухової пам’яті та фонематичного сприймання;

- удосконалення артикуляційної та загальної моторики, засвоєння артикуляційних вправ, що розвивають рухливість артикуляційного апарату;

- закріплення та автоматизація вимови звуків;

- закріплення, уточнення та активізація лексичного матеріала на заняттях з розвитку мовлення;

- закріплення граматичних категорій;

- формування діалогічної та монологічної форм зв’язного мовлення;

- закріплення навичок звукоскладового аналіза та синтеза;

- формування графічних навичок;

- розвиток пам’яті, уваги, мислення.

Водночас, незаперечним є той факт, що метою спеціальних логопедичних груп є не тільки виправлення існуючих мовленнєвих розладів, а й активне включення дітей до дитячого колективу, набуття ними соціального досвіду, розвиток творчих здібностей.

Останнім часом більшість науковців радять активніше додавати до системи корекційно-педагогічної роботи з дітьми з ФФН, заняття з розвитку їх пізнавальних процесів, розширення знань про довкілля, формування умінь застосовувати набуті навички у різних сферах трудової, суспільної та комунікативної діяльності.

Неправильна мова дітей і особливості їх поведінки вільно чи мимоволі відбиваються і на їх участю в іграх. Усвідомлення свого недоліку, можливий страх перед промовою утрудняє включення таких дітей у гру. За спостереженнями діти, мають відхилення у мовленнєвому розвитку, боязкі, не вміють поставити перед собою мету в грі. Вони частіше виступають у іграх глядачами або беруть на себе підлеглі ролі. У випадках важких мовних порушень діти просто відмовляються від ігор з однолітками. Іноді спостерігаються випадки, коли такі дошкільнята в іграх відрізняються, навпаки, невиправдано підвищеної фантазією, резонаторством, некритичність до своєї поведінки.

Недостатньо розвинена мова, можливі порушення рухів (некоординованість, нерозмірність зусиль, рухові виверти, незібраність, незграбність) - все це, з одного боку, ускладнює повноправну участь дітей з недорозвиненням мовлення в іграх, а з іншого боку, сприяє фіксації дитини на своєму дефекті. Особливості поведінки таких дітей відзначаються і в їхніх іграх. За спостереженнями Г.В. Косової, вони нерідко втрачають можливість спільної діяльності з однолітками через невміння; виразити свою думку, боязні здатися смішними, хоча правила і зміст гри їм доступні. Порушення загальної і мовної моторики (це стосується дизартриков) викликає у дітей швидке стомлення в грі. Неврівноваженість, рухове занепокоєння, метушливість у поведінці, мовна стомлюваність ускладнюють включення в колективну гру.

Все це вказує на необхідність і своєрідність використання ігор у логопедичних заняттях з дошкільниками з фонетико-фонематичним недорозвиненням мови.

В залежності від завдань, що стоять перед логопедом, різноманітні ігри можуть і повинні використовуватися як на самих логопедичних заняттях, так і між ними. У першому випадку гра дозволяє дати дитині необхідні знання про правильної мови та поведінки, допомагає виховати необхідні вміння та навички, правильне ставлення до колективу, до свого місця в ньому і т.д. У другому (між заняттями) допомагає переключити дитину з одного виду діяльності на інший, дати йому можливість відпочити і в той же час закріпити в невимушеній обстановці ті нові навички мови і поведінки, які виховуються у нього на заняттях. В сучасній методичній літературі з логопедії в роботі з дітьми дошкільного віку рекомендується проведення різних ігор. Автори методичної літератури настійно рекомендують використовувати ігри в цілях корекції неправильної мови у дітей. У багатьох випадках наводяться приклади таких ігор, які являють собою модифіковані варіанти загальновідомих у дошкільній педагогіці ігор, але часто вони придумані самими авторами. В якості прикладу можна навести витримали численні видання збірки ігор для дітей з мовними порушеннями таких авторів, як В.І. Селіверстов, Г.С. Швайко та інших. Також в журналі "Дефектологія" про роль гри у розвитку звуковимови у дітей періодично друкують свої розробки практикуючі російські логопеди.

У педагогічній літературі з дошкільного виховання розрізняють різні види ігор: дидактичні, рухливі, творчі (будівельні, ігри-драматизації, сюжетно-рольові).

У процесі дидактичних ігор на логопедичних заняттях у дітей виховується неквапливий темп мови, її милозвучність і виразність; удосконалюється звуковимову, слово і фразоутворення, збільшується словниковий запас. Для розвитку слухового уваги і фонематичного слуху дуже корисні музично-дидактичні ігри.

Рухливі ігри сприятливо впливають на здоров'я і фізичний розвиток дітей.

У дітей з недорозвитком мовлення нерідко спостерігаються різні відхилення в руховій сфері: скутість рухів, незібраність, незграбність, різні рухові виверти. Тому значення рухливих ігор для них вельми великий: діти вдосконалюють необхідні рухи, вчаться виступати в колективних іграх.

Особливу ж значення для них набувають озвучування рухливої ігри, супроводжувані словами, мовним спілкуванням. У логопедичної практиці ці ігри та вправи відомі під назвою логопедичної ритміки.

Озвучування рухливі ігри сприяють розвитку у дітей правильного дихання і голосу, звуковимови, координованості темпу рухів з промовою. Наприклад: зігнувши руки в ліктях, дитина наслідує йде паровозу: у-у-у.., Вдих і знову: у-у-у або: чух-чух-чух... і знову: чух-чух-чух; вагони стукають: так-так, так-так і знову: так-так, так-так...

Особливий інтерес для дітей представляють гри, які супроводжуються музикою. Музика також сприятливо відбивається на емоційному стані і поведінці дитини.

Озвучування рухливої гри та вправи зазвичай використовуються логопедами в заняттях з дітьми з різними мовними порушеннями. Оскільки ритмічні рухи полегшують відомим чином мова дитини, то ці вправи використовуються з перших же занять з дитиною, і в подальшому можуть служити матеріалом для мовних зарядок, а також для відпочинку та перемикання до іншого виду діяльності.

Творчі ігри та інсценування. Характерною особливістю цих ігор є те, що в них діти мають можливість максимально висловлювати свої задуми, фантазувати, передавати все різноманіття вражень про оточуючої їх дійсності, від знайомих художніх творів і використовувати при цьому свій досвід і знання.

Будівельні ігри використовують в логопедичних заняттях також і в корекційних цілях: для того щоб створити спокійну обстановку, для урівноваженої поведінки дітей, внести різноманітність в заняття. Озвучування цих ігор дозволяє поступово ускладнювати види мовлення дитини і тим самим послідовно закріплювати у них навички правильної мови та поведінки.

Ігри з будівельним матеріалом можуть бути використані на перших же логопедичних заняттях. Спочатку це буде сполучно-відзеркалена мова дитини, опис окремих дій, потім відповіді на запитання, потім він вже самостійно супроводжує промовою свої спочатку прості, потім більш складні дії ("Я беру одну котушку. Тепер ставлю на неї іншу котушку. Тепер ще одну зверху. У мене вийшла вежа ") Це супроводжує дії мова.

Більш складною формою є завершальна промова. Дитина розповідає, як він поступово будував ("Спочатку я згорнув зі снігу великий кулю. Потім куля поменше. Потім ще менше. Поставив на велику кулю середній, на середній маленький. На маленькому зробив з жаринок очі. Приліпити морквину. Це ніс. Із прутиків зробив рот. Зверху надів відро. Це капелюх. В середній кулю збоку увіткнув дві палиці. Це руки. Поруч увіткнув мітлу. І вийшов сніговик ").

І нарешті, більш складною формою мови для дитини, як відомо, буде мова випереджає. У цьому випадку дитина, не приступаючи до споруди, послідовно розповідає, як він буде будувати. З якого матеріалу, що спочатку, що потім, для чого і т.д.

Своєрідно і цікаво проводяться з дітьми ігри-драматизації (або ігри-вистави). У них діти відтворюють зміст улюблених казок, поведінку знайомих персонажів, із захопленням зображують дійових осіб казок, їх характерні рухи, ведуть діалоги. Гра набуває особливо яскраве емоційне забарвлення, якщо заздалегідь підготовлені відповідні декорації, маски, костюми або хоча б деталі їх. Гра-драматизація може проводитися і з ляльками з дитячого театру.

Ігри-драматизації використовуються не з перших занять, а лише після того, як дитина навчиться правильно говорити на етапі сполученої-відбитої мови, добре відповідає на питання, тобто він придбав певні навички правильної мови.

До проведення ігор-драматизацій необхідно ретельно готуватися. Спочатку з дітьми обрану казку читають відзеркалено, задають дітям питання по уточненню змісту, заучують, відпрацьовують рухи, характерні для персонажів. І лише після того як вони успішно виконають ці завдання, можна переходити безпосередньо до гри.

Щоб полегшити на перших порах мова і поведінка дитини в грі, керівник не тільки дає сам зразки правильної, інтонаційно-виразної мови персонажів казки, показує характерні рухи в розвивається сюжеті казки, але, якщо є можливість, використовує для цих же цілей магнітофонний запис, патефонні пластинки, діафільми.

Враховуючи послідовне ускладнення мовлення дитини в іграх-драматизація, краще починати з музичних ігор, які супроводжуються співом

Потім для поступового ускладнення мови в іграх-драматизація логопед підбирає такі тексти, які не супроводжуються музикою, але самі по собі є ритмізована:, вірші "Мойдодир", "Рукавички", "Колобок", "Теремок" та ін І нарешті, вибираються ігри, в яких діти користуються ритмізованною промовою: "Вовк і семеро козенят", "Маша і ведмідь", "Червона Шапочка", "Три ведмеді" та ін

Особливе місце серед творчих ігор займають сюжетно-рольові ігри. Якщо в іграх-постановках заїкається дитина вчиться правильно говорити і триматися, користуючись готовими зразками, то вже в сюжетно-рольових іграх ступінь його самостійності значно зростає. У цих іграх діти узагальнюють свій досвід та враження і, спираючись на них, вчаться користуватися правильною мовою в найрізноманітніших і близьких їх повсякденному житті умовах.

На логопедичних заняттях сюжетно-рольові ігри використовуються лише тоді, коли логопед переконується, що дитина може вже вільно відповідати на питання, ставити їх, робить прості перекази. Спочатку провідну роль в грі займає керівник. Він організовує гру, задає питання і пр. У міру закріплення навичок вільної мови у дитини, ролі в іграх змінюються. На останніх етапах логопедичних занять діти самі організують гру, виступають у ролі ведучих, оцінюють її результати, а логопед лише ставить завдання, спрямовує і контролює проведення гри.

Значення ігор для дітей з ФФНМ:

1) відбувається тренування і закріплення правильних навичок мовлення та поведінки у дітей в ускладнених умовах;

2) ці ігри служать необхідним містком для перенесення нових навичок мовлення з особливих умов (місце занять) у звичайні умови;

3) в іграх дитина набуває навик правильно тримати себе в різних для його діяльності мовних ситуаціях, у нього виховується правильне ставлення до оточуючих і до свого місця в колективі.

Дата добавления: 2014-01-04