Стиль спілкування в структурі індивідуальності

У вітчизняній психології, разом з орієнтаціями і стратегіями, багато дослідників говорять також і про ті способи, які допомагають людині їх реалізувати, інакше кажучи, про стилі спілкування (9, 12). Ініціатором вивчення індивідуального стилю спілкування (який також називають «стилем міжособової взаємодії» з партнером, «стилем міжособових відносин») у вітчизняній науці був В.С. Мерлін, який розглядав його як окремий випадок стилю діяльності. Спочатку автор теорії інтегральної індивідуальності визначив це поняття як цілісну систему операцій, прийомів і способів (висловів або відповідних їх значенню дій), що створюють міжособові відносини (12). При цьому він виділяв серед операцій не тільки способи і засоби спілкування, але і мету встановлення виду міжособових відносин. У сучасних дослідженнях, що схиляються до розуміння стильових проявів не тільки як процесуальних, але і як змістовних, в структуру стилю теж включають смислові складові і акцентують увагу на мотиваційній стороні спілкування – не тільки «як?», але і «навіщо?». Стиль спілкування визначається як результат утворення стійких звичних зв'язків між домінуючими потребами, цілями, цінностями і способами спілкування, як психологічна якість, що формується в результаті взаємодії з іншими людьми і що є стійким способом реалізації мотивів.

Подібно до структури індивідуальності в цілому, стиль спілкування включає змістовну і формальну складові. Перша складається з мотивів, цінностей, потреб і цілей спілкування. Друга описується поведінковими, інструментальними особливостями спілкування, такими, як засоби, способи, прийоми. До справжнього моменту, проте, структуру стилю спілкування не можна вважати достатньо вивченою (т.е. що дає систему різних поєднань мотивів і засобів спілкування). У спробах систематизувати дані про індивідуальні стилі спілкування деякі автори вважають за доцільне, по-перше, розмежувати стилі ділового, ролевого (професійного) і міжособового спілкування, у зв'язку з відмінністю їх цілей, форми і зміст, а, по-друге, в рамках кожного з них виділити комунікативний, інтерактивний і соціально-перцептивний стилі спілкування ( 9, 11, 12).

Повсякденне спілкування завжди конкретно, тому не випадково в психології більше відомо про ті способи спілкування, які виникають між людьми, що займають різні ступені соціальної ієрархії, усередині сім'ї, а також в рамках професійної діяльності. Зупинимося стисло на стилях керівництва (лідерства), педагогічного спілкування і батьківського виховання.

Стилі лідерства

Поняття стиль лідерства (керівництво) було введено Куртом Льовіном і його співробітниками Р. Липпиттом і Р. Уайтом, які запропонували як головна ознака стилю розглядати спосіб ухвалення рішення, на підставі чого ними були виділені автократичний, демократичний і вільний стилі (4, 9, 11, 12). Лідерство-підпорядкування пронизує всі області формального і неформального спілкування, набуваючи, як і все спілкування, індивідуально-варіативні форми, тому необхідно стисло на цьому явищі зупинитися.

Автократичний (авторитарний, директивний) стиль примітний тим, що керівник збирає інформацію і ухвалює рішення самостійно, сам оцінює положення справ в групі або організації і взаємодіє з підлеглими в основному за допомогою ясних, чітких і конкретних наказів-вказівок, не випробовуючи потреби в зворотному зв'язку і не допускаючи її. Засобами дії є санкції з боку лідера, визначувані їм единолично.

Тільки керівник в подібній ситуації володіє повною інформацією, має загальний план дій, може постійно контролювати своїх підлеглих. Проте сильною стороною подібної системи керівництва є чітке обмеження відповідальності кожного члена групи або організації, який може сховатися за своєю посадою і не зобов'язаний проявляти особисту ініціативу, висока оперативність, можливість збереження секретності.

Демократичний (кооперативний, недирективний) стиль керівництва має інші особливості. В цьому випадку рішення ухвалюється спільно, в результаті групової дискусії, лідер дізнається думку підлеглих і приймає його до уваги, постійно підтримуючи зворотний зв'язок в групі, він дозволяє вносити корективи і зауваження до своєї роботи. Взаємодія забезпечується не чітким розподілом праці, як це відбувається у разі авторитарного управління, а за допомогою існування загальної для всіх членів групи мети, причому кожен обізнаний не тільки про своє, але і про сусідні ділянки діяльності. Демократичний лідер контролює результат, а не процес, і заохочує всі способи самоконтролю групи, причому, як правило, він володіє високою соціальною компетентністю.

Проте не слід вважати, що кооперативна модель керівництва, заснована на демократичних цінностях, позбавлена недоліків. Налагодження подібного управління вимагає значного часу, і воно непридатне, якщо рішення потрібно ухвалювати швидко. Крім того, в умовах постійного обговорення неможливе збереження секретної інформації.

І, нарешті, третій стиль лідерства, вільний (потурання, ліберальний) полягає, по суті, у відсутності керівництва з боку лідера, основні життєві інтереси якого лежать поза сферою групової взаємодії. В цьому випадку рішення ухвалюється формально демократично, але відповідальність у разі невдачі покладається на «козла відпущення», слідуючи цілком авторитарним принципам в їх гіршому втіленні. Вільне управління – нестійкий стан групи, який зазвичай закінчується приходом автократичного лідера або розпадом групи.

Очевидно, що кожен стиль лідерства має свої сильні і слабкі сторони, включаючи вільний, при якому створюються умови для природної групової динаміки і приходу справжнього неформального лідера. Проведене під керівництвом Курта Льовіна дослідження показало, що демократичний стиль має найбільші суб'єктивні переваги, що виражаються в прагненні до творчості, високій задоволеності, сприятливому психологічному кліматі в групі. Проте показники продуктивності праці (робота проводилася у виробничих колективах) були найвищими в умовах автократичного лідерства, декілька нижче при демократичному керівництві і найнижчими при вільному стилі.

Таким чином, стиль лідерства в основному відображає цілі існування групи, яким підпорядковані використовувані засоби, і пред'являє відповідні вимоги до індивідуальності керівника. Останнім часом, разом з К. Левином стилями, що виділяються, говорять і про два інших: зосередженому на поставленому завданні («функціональному» стилі) і зосередженому на взаєминах в групі («афектному» стилі). Дослідження показують, що «функціональний» стиль ефективніший в крайніх, сприятливих або несприятливих для групи умовах життя, тоді як «афектний» стиль придатніший в проміжних ситуаціях.

Стилі педагогічного спілкування

Одним з поширених варіантів «вертикального» є педагогічне спілкування у всіх його формах, включаючи психотерапевтичні і тренинговые групи, особливістю якого є той факт, що лідер володіє інформацією і через це особливими соціальними санкціями по відношенню до інших членів групи (8, 11, 12, 14). Педагогічне спілкування завжди присутнє при передачі досвіду (знань, умінь, навиків, загальнолюдської культури, національних цінностей і т.д.) однією людиною іншому; воно включене в будь-яке професійне спілкування, і тому педагогічні стилі іноді уподібнюють вже описаним нами стилям керівництва.

Виявлений зв'язок між перевагою педагогічного стилю і Я-концепцией людини: так, автократичний стиль частіше властивий людям, що не приймають і не знають себе, характеризується закритістю для критики, образливістю, емоційною ригідністю. І навпроти, педагоги, що дотримуються демократичного стилю, як правило, володіють позитивними Я-концепцией, відкриті і доброзичливі, здатні витримати критику, володіють самоіронією і готові до самозміни (3).

Учбовий заклад, побудований на використанні автократичного стилю, має ознаки «школи-фабрики», а учбовий заклад демократичної спрямованості володіє ознаками «школи-сім'ї», проте до цих пір не вдалося встановити однозначно переваг який-небудь з педагогічних систем: у «школах-фабриках», як правило, вище успішність, а в «школах-сім'ях» нижче тривожність учнів і краще мікроклімат.

Кажучи про цілі педагогічного спілкування, вітчизняний дослідник А.Б. Орлів використовує термін «особова центрация вчителів», яка, на його думку, є системообразующей характеристикою діяльності педагога, визначаючи все різноманіття її проявів: педагогічний стиль, відношення, соціальну перцепцію (14)., Таким чином, педагогічна діяльність тут також описується починаючи з духовно-світоглядного компоненту. Орлов виділяє сім основних центраций, кожна з яких може домінувати в педагогічній діяльності: егоїстична (на інтересах свого «Я»), бюрократична (на адміністрації, керівництві), конфліктна (на інтересах колег), авторитетна (на батьках, що вчаться), пізнавальна (на вимогах навчання і виховання), альтруїстична (на потребах учнів), гуманістична (на проявах своєї суті і суті інших людей – адміністратора, колег, батьків, що вчаться). Саме центрація, згідно Орлова, визначає спосіб і успішність наставницької діяльності.

Інші вітчизняні дослідники, визнаючи важливість орієнтації, більше зосереджуються, проте, на використовуваних у викладанні засобах (11). Так, А.К. Марков і А.Я. Никонова вважають, що в основі педагогічного стилю лежать його змістовні характеристики (переважно орієнтація педагога на процес або результат своєї праці, розгортання їм орієнтаційного і контрольно-оцінного етапів в своїй праці, методичність і импровизационность), динамічні характеристики (гнучкість, стійкість, перемикана) і результативність (рівень знань і навиків учення у навчаних, їх інтерес до предмету). В процесі формування індивідуального стилю педагога, як показали дослідження авторів, змістовні характеристики стилю можуть змінюватися, проте зміна динамічних характеристик, тобто взаимопереход емоційності і розсудливості не виявляється. Це цілком відповідає розгляду різних рівнів індивідуальності як носіїв мінливості або стійкості.

Марков і Никонова виділили чотири педагогічні стилі: емоційно-імпровізаційний, емоційно-методичний, рассуждающе-імпровізаційний і рассуждающе-методичний. Емоційність припускає підтримка хорошого контакту з учнями, залученість педагога в спільну діяльність, екстравертованість. Міркуючі стилі звертаються більше до усвідомлення, чим до мотивації, і слідують логіці предмету без відхилень. Імпровізація у викладанні допускає слабку домашню підготовленість викладача, проте заняття виявляються дуже залежними від ситуативних змінних, таких, як натхнення педагога. А методичність забезпечує стійкість і планомірність навчання, побудованого на програмі, що добре пропрацювала, внаслідок чого педагог уподібнюється «повчальній машині» і може не привносити нічого суб'єктивного в читаний курс, а якість навчання не опускається нижче певної планки, чого не можна сказати про стилі імпровізаційних. Таким чином, викладання також володіє значною міжіндивідуальною варіативністю, завдяки чому кожен може виробити для себе адекватний спосіб діяльності.

Дата добавления: 2014-01-04