Тема. Загальні питання методики

План

1. Предмет, завдання і специфіка методики навчання української мови як другої

2. Методи і прийоми навчання української мови: загальна характеристика.

3. Форми організації навчально-виховного процесу. Вимоги до уроків

4. Типи й структура уроків

Література

1. Горбунова Т.Ю. Розвиток методики української мови в початкових класах шкіл з російською мовою навчання/ Педагогіка і методика початкової освіти. Вип.. 4 – К. 1967.

2. Коваль Г.П. Методика викладання російської мови в школах з українською мовою навчання: Навчальний посібник для студентів. — К.:Вища школа, 1989 (рос. мовою).

3. Коваль Г. П., Деркач Н. І. Пасічник Я. А. Захарчук 3. О. та інші. Дидактичні структури уроків, їх зміст та методичне забезпечення в початкових
класах. Сучасні вимоги до уроків. — Рівне, 1997.

4. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах: Посібник для вчителя. — К.: Магістр — 5, 1997

5. Хорошковська О.Н. Лінгводидактична система початкового навчання української мови у школах з російською мовою викладання. – К., 1999.

6. Хорошковська О.Н., Кутенко Л.О. Уроки усного українського мовлення в 1 кл. чотиріч. почат. шк.. з рос. мовою навч.: Посіб. для вчителя. – К.: «Початкова школа», 2002. – 128 с.

7. Хорошковська О.Н.Методика навчання української мови у початкових класах шкіл з російською мовою викладання. – К.: Промінь, 2006.- 256 с

1. Предмет, завдання і специфіка методики навчання української мови як другої

Методика навчання мови — це окрема педагогічна наука, яку називають лінгводидактикою, оскільки во­на є окремою галуззю навчання —дидактики — і сто­сується навчання мови.

Предметом дослідження методики на сучасному етапі розвитку початкової школи є формування вмінь усіх видів мовленнєвої діяльності (слухання-розуміння, або аудіювання, говоріння, читання і письма), мовних та правописних знань, умінь і навичок. На основі вивчення навчального процесу методика розроб­ляє методи, прийоми і способи навчання, які є най­більш ефективними для даних умов.

До умов, які беруться до уваги під час розробки ме­тодики навчання української мови як державної у школах усіх національних спільнот, слід насамперед віднести вік учнів, тип школи (в Україні існують шко­ли з українською, російською, румунською, угорською та іншими мовами навчання), а також наявність (пов­на чи часткова) або відсутність мовного середовища. Важливе значення має основна ціль навчання.

Розглянемо ці умови з погляду методики. Методика навчання української мови не може бути однаковою для дітей різних вікових груп, наприклад для учнів початко­вих класів і середніх. Визначаючи методи і прийоми навчання, вона має враховувати психофізіологічні ха­рактеристики учнів, а також психологічні й психолінг­вістичні особливості засвоєння навчального матеріалу учнями певної вікової групи.

Методика навчання української мови не може бути однаковою для тих, хто навчається в українській школі і добре володіє українською мовою, і тих, хто навчається в школах з російською або іншою мовою ви­кладання і тільки тут опановує українську мову, вив­чаючи її як другу, близькоспоріднену або далеку рідній. Саме тому методика поділяється на методику засвоєння рідної мови і другої.

Методика навчання української мови у початкових класах шкіл з російською чи польською мовою викла­дання має враховувати і чинник спорідненості ук­раїнської та російської (польської) мов, і психологічні та психолінгвістичні особливості, характерні для за­своєння української мови як другої. Зважаючи на це, вона будується на основі врахування знань, умінь і навичок, здобутих дітьми на уроках першої мови, і залежно від цього рекомендує методи і прийоми, спря­мовані на активізацію чи корекцію мовленнєвих умінь та навичок, одержаних на уроках рідної мови, або на засвоєння нових знань та формування відповідних умінь. Усе це вносить певну специфіку в методику на­вчання. Визначаючи методи й прийоми, слід брати до уваги також чинник мовного оточення: українську мову діти можуть слухати по радіо й телебаченню, на вулиці, а часто і вдома від дідусів та бабусь.

Близькоспорідненість української та російської (так само польської) мов, наявність мовного середовища спричинює рецептивне (на рівні розуміння, хоч і непо­вного) володіння мовою. І в цьому докорінна відмінність процесу засвоєння української мови від іноземної.

Як уже зазначалося, методика має брати до уваги й основні цілі навчання. На сучасному етапі вони поля­гають у формуванні мовленнєвої (комунікативної), мовної й соціокультурної компетенції учнів, тому вона має рекомендувати такі методи і прийоми, завдяки яким можна було б досягти поставленої мети.

Основні цілі навчання та результати порівняльного аналізу систем рідної й української мов є основними критеріями для визначення змісту навчання ук­раїнської мови як державної. Таким чином, методика української мови, що вивчається як друга, дає нам відповіді на запитання «чого навчати?», «як навчати?» та «кого навчати?».

Розглянемо, що спільного в методиках навчання ук­раїнської мови як рідної і як другої.

Методика навчання української мови, і як рідної, і як другої, стосується одного й того самого предмета — української мови. Тому в методах, прийомах і засобах навчання є багато спільного. Це зумовлено насамперед лінгвістичною природою української мови. Напри­клад, у методиці опанування орфографії української мови (і рідної, і другої) враховується, що написання, які вивчаються у початкових класах, мають переваж­но фонетичну природу, тому під час їх засвоєння доцільно спиратися на вимову, використовувати зву­ковий і звуко-буквений аналіз; із практичних вправ ре­комендується списування з проговорюванням, слухові диктанти тощо.

А які ж відмінності у цих методиках? У методиці навчання української мови як другої насамперед потрібно враховувати чинник співвідношення систем двох мов — рідної й української. Ця проблема — одна з основних у методиці навчання української мови як другої і взагалі других мов. Вона охоплює низку інших, зокрема раціональної побудови курсу ук­раїнської мови у початкових класах, врахування спільного і відмінного у змісті навчального матеріалу першої й української мов, проблеми транспозиції й інтерференції, пов'язані з психологічними й пси­холінгвістичними особливостями засвоєння ук­раїнської мови як другої.

Треба зважати й на той факт,, що більшість учнів не володіє усним українським мовленням, -тоді як на початковому етапі навчання рідної мови вони на до­статньому практичному рівні володіють ним. Очевид­но, саме цим пояснюється, що основна увага на уроках рідної мови приділяється писемному мовленню і на­вчальний процес у школі розпочинається з опанування грамоти, а засвоєння української мови як другої — з формування вмінь усного мовлення. Має відмінності й методика навчання грамоти.

Так, урахування знань та вмінь з першої мови, наприклад з читання і письма, у процесі навчання ук­раїнської мови як другої спонукає до пошуків більш раціональних прийомів і способів навчання, які були б економнішими щодо затрати часу і водночас не по­вторювали всі етапи навчання грамоти, а отже, були б ефективнішими.

У методиці української мови як другої є спільне і з методикою рідної мови (першої), так само, як і ук­раїнської (рідної). Наприклад, уроки, на яких вив­чається властивий лише українській мові матеріал, проводяться так само, як і уроки російської чи ук­раїнської (перших). Це уроки формування знань, умінь і навичок. Така сама структура уроків повторен­ня та закріплення знань. Однаковими є способи пе­ревірки досягнень учнів (поточні, семестрові), а також методи і прийоми навчання, зокрема такі, як бесіда, списування, диктанти, перекази, твори тощо. Проте ці методики мають низку відмінностей, про які йшлося вище. Саме ці відмінності і становлять специфіку навчання української мови як другої.

Пропонований посібник з методики має на меті озб­роїти майбутнього вчителя розумінням її основ та вмін­ням свідомо добирати найефективніші методи і прийоми навчання залежно від основних і проміжних цілей, а також особливостей навчального матеріалу української мови. Крім того, посібник з методики допоможе усвідо­мити зміст і вимоги шкільної програми, особливості змісту і структури підручників, навчить правильно буду­вати урок, формувати потрібні вміння і навички з мови й мовлення.

1. Методи і прийоми навчання української мови: загальна характеристика

Ефективність навчального процесу залежить від рівня розвитку педагогічної науки, досконалості методики викладання предмета, а також від уміння вчителя орієнтуватися в методах і прийомах навчання і добирати з багатьох найефективніші.

Що ж таке «методи» і «прийоми» навчання? У ди­дактиці методи визначаються як способи упорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямо­вані на розв'язання навчально-виховних завдань У лінгводидактиці найбільш прийнятним є визна­чення І. Палея. Він зазначає, що методами навчання мови можна вважати такі основні способи викладан­ня, які визначають роботу вчителя та учнів і мають своє виховне значення, відповідають специфічним особливостям дисципліни, характеру виучуваної те­ми та етапу навчання, об'єднують ряд часткових способів навчання, тобто окремих методичних при­йомів ^[1] . Це визначення не суперечить загальноприйня­тим у дидактиці. Воно цінне тим, що в ньому чітко розмежовуються поняття «метод» і «прийом», які за­лежать від специфіки предмета, що дуже важливо для засвоєння української мови як другої, а також від мети та змісту навчання.

У сучасній дидактиці знаходимо різноманітні виз­начення зазначених вище понять. Однак в останні де­сятиліття робиться спроба упорядкувати їх і осмисли­ти в світлі нових завдань, які стоять перед школою. Важливою для теорії навчання є концепція навчаль­них методів І. Лернера та М. Скаткіна. Відповідно до неї методи визначаються на основі врахування за­гального характеру пізнавальної діяльності учнів, а прийоми — конкретними діями вчителя й учнів у процесі застосування цих методів. Найважливішими для опанування мови згідно з цією концепцією є такі положення:

1. Теорія навчальних методів покликана передбача­ти не лише процес пізнання, а й розвиток твор­чих здібностей учнів.

2. В основу типології методів має бути покладений спосіб пізнавальної діяльності школярів.

3. Між окремими методами немає різкої межі. Усі вони взаємопроникні.

Дослідження загальних методів навчання в дидак­тиці, зокрема концепція методів, розроблена М. Скаткіним та І. Лернером, мали важливе значення і для вдо­сконалення методів навчання другої мови.

Першу спробу класифікувати методи навчання російської мови як другої з позицій концепції М. Скаткіна і І. Лернера зробив М. Успенський^[2]. Він враховує при цьому не лише способи або характер на­вчальної діяльності учнів, а й відповідність їх змісту й загальній меті навчання.

Так, залежно від цілей і загальної мети навчання всі методи він поділяє на три групи:

• методи одержання теоретичних знань з мови;

• методи формування мовленнєвих умінь і навичок;

• контрольно-перевірні методи.

Методи здобування мовних знань він, слідом за І. Лернером та М. Скаткіним, називає пізнавальними, а методи формування практичних умінь визначає як тренувальні.

До пізнавальних методів належать: пояснювально-ілюстративний; проблемний, або пошуковий; частко­во проблемний, або метод евристичної бесіди.

В основу поділу пізнавальних методів покладено рівень розумової активності учня, а в основу трену­вальних —' характер мовленнєвої діяльності у процесі формування тих чи інших умінь.

До тренувальних методів належать: імітаційний, або наслідувальний; оперативний; продуктивно-твор­чий, або комунікативний.

Крім зазначених, залежно від дидактичної мети М. Успенський визначає контрольно-перевірні мето­ди. До них він відносить — опитування, контрольно-оперативний (для перевірки мовних знань та частково мовленнєвих умінь), контрольно-комунікативний (для перевірки мовленнєвих умінь і навичок) методи.

Кожному методу відповідають ті чи інші прийоми навчання. М. Успенський поділяє їх на дві групи: 1) дидактико-методичні, 2) предметні.

Дидактико-методичні прийоми — це методичні різновиди дій учителя і школярів, що сприяють за­своєнню нового матеріалу. Вони мають відповідати

прийоми пояснення, включаючи зіставлення, аналіз, узагальнення, систематизацію знань. Серед дидактико-методичних прийомів М. Успенський окре­мо виділяє зіставлення, зазначаючи, що воно не пов'я­зано з певними методами і є універсальним.

До предметних прийомів належать усі, що конкрет­но пов'язані з певною темою і визначаються нею. Наприклад, під час вивчення теми «Будова слова» предметними прийомами будуть добір споріднених слів, визначення кореня, суфікса тощо.

Наведена класифікація методів і прийомів найпо­вніше охоплює процес навчання мови, в тому числі й другої, української, оскільки відповідає меті та за­вданням її засвоєння. Водночас їх застосування має певну специфіку, зумовлену особливостями опануван­ня української мови, зокрема в школах з російською мовою викладання. Розглянемо її.

Зіставлення — організуюча основа навчального процесу й один із навчальних прийомів. Вибір методів і прийомів навчання української мови залежить від ба­гатьох чинників. Серед них на перше місце слід поста­вити цілі та етап навчання, співвідношення навчально­го матеріалу української і рідної, наприклад росій­ської, мов, зміст і лінгвістичний характер виучуваного матеріалу, зокрема правописного. Крім того, під час добору методів навчання слід зважати на вікові особли­вості учнів, загальний розвиток їх. Саме цим зумов­люється різноманітність методів і прийомів навчання, оскільки немає і не може бути якогось одного, універ­сального методу, який би годився для вивчення будь-якого мовного матеріалу. Різні методи і прийоми на­вчання існують для формування вмінь усного мовлен­ня і для засвоєння мовного матеріалу. Однак спільним для них є використання прийому зіставлення.

Так, близькоспорідненість української і російської мов, подібність їх структур майже на всіх мовних рівнях (фонетичному, лексичному, граматичному) і водночас наявність розбіжностей зумовлюють по­требу постійно враховувати в навчальному процесі як спільне, так і відмінне. Це можливо здійснити лише на основі зіставлення навчального матеріалу обох мов.

В умовах вивчення близькоспоріднених мов зістав­лення розглядається і як один з ефективних методич­них прийомів, і як організуюча основа навчання дру­гої мови, підґрунтя всього навчального процесу.

Зіставлення як організуюча основа навчання знахо­дить своє застосування: а) під час визначення змісту навчального матеріалу в програмах і підручниках; б) під час поурочного планування матеріалу; в) у фор­мулюванні правил; г) у доборі лексичного матеріалу для вправ; ґ) у формулюванні навчальних завдань.

Розглянемо ці положення на прикладах.

Оскільки в українській і російських мовах є багато спільного як у змісті навчального матеріалу, так і в формуванні вмінь, зокрема читання й письма, уроки української мови планують так, щоб знання, вміння та навички школярі одержували спочатку на уроках першої мови. Вони є основою під час опрацювання відповідного матеріалу з української мови.

Залежно від того, який за ступенем збігу (спільний чи відмінний повністю або частково) матеріал, форму­лювання правил у підручнику містять вказівку на спільне або відмінне («в українській мові так само, як і в російській»; «на відміну від російської...»).

Для успішного засвоєння матеріалу, зокрема орфо­графічного, який не збігається з відповідним матеріалом російської, лексика до вправ добирається на основі при­хованого зіставлення. Так, під час вивчення теми «Вжи­вання м'якого знака після букви ц» слова для вправ використовуються такі, щоб у кожному з них передбача­лося написання м'якого знака. Наприклад: запишіть слова українською мовою: украинец, эстонец, заяц; пере­кладіть українською: камешек, корешок, ветерок та ін.

Навчальні завдання спрямовані на розрізнення мов­них фактів, їх диференціацію, розуміння суті розбіжнос­тей. Наприклад: підкресліть букви, якими відріз­няється написання слів українською і російською мова­ми, поясніть, чому в українській мові слід вживати м'який знак після букви ц, а в російській — не треба, тощо.

У всіх цих випадках зіставлення не виноситься на урок. Воно приховане і виконує функцію організації, цілеспрямованості навчального процесу. Приховане міжмовне зіставлення вчитель використовує і під час підготовки до уроку. Адже визначення навчальної мети, методів та прийомів опрацювання тієї чи іншої теми багато в чому залежить від того, чи матеріал повністю збігається за змістом, чи має певні від­мінності і які саме. Тому, готуючись до уроку, вчитель має уважно проаналізувати навчальний матеріал української мови порівняно з російською.

Зіставлення як методичний прийом практикується в усіх випадках, коли матеріал протилежний в обох мовах або має часткові розбіжності. Таке зіставлення виноситься на урок, тобто є відкритим. Відкрите зіставлення використовується на етапі пояснення на­вчального матеріалу української мови. Зіставляючи мовні факти, слід іти від відомого дітям, тобто від пер­шої мови, і, відштовхуючись від неї, зосереджувати увагу на тому, чим же матеріал української мови відрізняється, у чому суть цих розбіжностей. Зістав­лення використовується для корекції (поправки) знань, здобутих школярами на уроках російської мо­ви, відповідно до норм української.

Зміст зіставлень залежить від результатів порі­вняльного аналізу відповідного матеріалу ук­раїнської і російської мов. Причому якщо це орфо­графічний чи граматико-орфографічний матеріал, та­кий аналіз доцільно здійснювати на двох рівнях: фо­нетичному (зіставляється вимова) та орфографічному (зіставляється написання). У результаті такого аналізу, що є прихованим, тобто не виноситься на урок, учитель визначає, що саме на уроці зістав­ляється — вимова й написання, тільки написання (якщо вимова подібна) або тільки вимова. За подібності написання чи вимови обов'язкова вказівка на це. Наприклад, під час вивчення теми «Невимовлювані приголосні» учитель пояснює: в українській мові, так само, як і в російській, приголосні [д], [л] у словах типу серце, сонце не вимовляються. В ук­раїнській мові вони й на письмі не позначаються (де­монструється таблиця написань цих слів російською та українською мовами).

Якщо не збігається і вимова й написання, то на етапі пояснення зіставлення спочатку проводять усно, чітко вказуючи на місце звуків, які зіставляються («Послу­хайте, чим відрізняється вимова кінцевих звуків у сло­вах російської й української мов»). Це завдання спря­мовано на усвідомлення учнями суті розбіжностей. З цією самою метою можуть зіставлятися й окремі лек­семи. Наприклад, доска — дошка, дождь — дощ. Од­нак неправомірними є зіставлення лексем, що мають однакове значення, але абсолютно різне звуко-буквене оформлення. Наприклад, полотенце — рушник, имя существительное — іменник. Тут має місце переклад.

Пізнавальні методи навчання мови. Процес форму­вання тих чи інших умінь і навичок складається з двох етапів. На першому з них учні одержують певні знан­ня, на другому відбувається формування вмінь і нави­чок. Кожен з цих етапів має свої, властиві їм методи навчання.

На етапі одержання знань застосовуються пізна­вальні методи. До них належать пояснювально-ілюст­ративний; частково проблемний, або евристичний; проблемний, або пошуковий; дослідницький (останні два теж можна назвати дослідницькими, бо в їх основі лежить пошук, дослідження).

Під час визначення методів вивчення того чи іншо­го матеріалу вчитель має керуватися не власним ба­жанням, а змістом навчального матеріалу та результа­тами порівняльного аналізу.

Розглянемо ці методи й можливості їх використан­ня під час навчання української мови.

Пояснювально-ілюстративний метод. Суть його полягає в тому, що вчитель сам пояснює теоретичний матеріал, ілюструючи його унаочненням, виконаним на дошці, таблиці тощо. Цей метод економний щодо за­трати часу на уроці, тому вчителі досить часто його ви­користовують. Однак під час такого пояснення учні ли­шаються пасивними спостерігачами, мислення їх мало активізується. Здебільшого такий метод пояснення не викликає у дітей зацікавленості мовним матеріалом, а

отже, недостатньо ефективний. Однак його викорис­тання на уроках досить поширене, бо не потребує бага­то часу.

Як бачимо, цей метод має і позитивні, й негативні оз­наки. Коли ж доцільно застосовувати його? Очевидно, у тих випадках, коли іншим шляхом пояснити матеріал не можна, коли він потребує простого повідомлення факту і запам'ятовування. Наприклад, завдяки цьому методу учні можуть одержати знання про відмінки іменників, чергування голосних і приголосних. Узагалі ж, на уроках української мови таким чином можна до­датково пояснювати навчальний матеріал окремим, найчастіше слабким, школярам. Цей метод може бути і супровідний у процесі використання інших. Йому відповідають такі прийоми, як повідомлення вчителя, робота з підручником, демонстрація унаочнення — таб­лиць, схем, кодокарток.

Частково проблемний, або метод евристичної бесіди. Суть частково проблемного методу полягає в такій організації пошукової діяльності учнів на уроці, коли перед ними висувається пізнавальна задача по­шукового характеру, і вони під керівництвом учителя знаходять відповідь на неї, а в процесі цього пошуку «відкривають» для себе нові знання. Цим методом ко­ристуються тоді, коли в учнів є попередні можна використати в ході бесіди і спостережень над новим мовним матеріалом.

В основу частково проблемного методу покладено прийом евристичної бесіди, тому його часто так і нази­вають — евристична бесіда.

Цей метод в умовах навчання української мови як другої має свою специфіку. Його використовують під час засвоєння мовних фактів, протилежних в обох мо­вах. Пошукова задача за цих умов може висуватися не лише перед поясненням нового матеріалу, а й у ході пояснення на основі зіставлення. Евристична бесіда в такому разі постає методичним прийомом, яким спря­мовують учнів до усвідомлення суті розбіжностей і до правильних висновків щодо фактів української мови. Так, під час опанування орфографічної теми «Вживан­ня м'якого знака після букви ц» учитель на етапі пояс­нення пропонує послухати, як вимовляються кінцеві приголосні у словах російської й української мов (палец — палець, конец — кінець). Після з'ясування розбіжностей ставиться пошукова задача:

— Поміркуйте, чи однаково позначатимуться на письмі ці звуки в російській та українській мовах і обґрунтуйте свою думку.

Учні на основі здобутих знань про позначення м'яких приголосних на письмі доходять потрібного висновку-узагальнення.

Щоб використання евристичної бесіди було ефек­тивним, слід наперед продумувати, які із засвоєних знань будуть опорними під час вивчення нового ма­теріалу й потребують актуалізації перед поясненням. Якщо це знання з російської мови, то їх доцільно повторити на уроках російської перед тим, як буде оп­рацьовуватись відповідна тема на уроці української. Крім того, важливо продумувати послідовність і зміст запитань пошукового плану для евристичної бесіди так, щоб вони сприяли осмисленню навчального ма­теріалу обох мов. Учителеві треба вміло формулювати такі запитання, ставити їх у відповідній логічній послідовності. За браком цих умінь використання зазначеного методу стане неможливим.

Ефективність методу евристичної бесіди полягає в тому, що дає змогу максимально активізувати розумо­ву діяльність школярів, привчає їх аналізувати на­вчальний матеріал обох мов і робити потрібні висновки-узагальнення. Цей метод широко застосовують на уро­ках засвоєння українського мовного й орфографічного матеріалу, який має певні розбіжності в обох мовах

Проблемний, або пошуковий, метод навчання. Цей метод також є одним з тих, що активізує розумову діяльність учнів. Суть його полягає в такій організації навчального процесу, коли школярі, розв'язуючи ту чи іншу пошукову задачу, наштовхуються на щось но­ве, незрозуміле їм з першого погляду. У них не виста­чав знань, щоб розв'язати її. Таким чином, ство­рюється проблемна ситуація.

Проблемний метод на уроках української мови як і можна використовувати у тих випадках, коли навчальний матеріал містить суперечливість між тим, що учні засвоїли на уроках російської мови, і тим но­вим, з чим зіткнулися на уроках української. В основі проблемного методу лежать такі прийоми, як спостере­ження за мовним матеріалом, що спричинює проблемну ситуацію, тобто суперечливість між відомим і невідо­мим, та прийом евристичної бесіди, який допомагає уч­ням вийти із ситуації інтелектуального затруднення.

Ефективність проблемного методу полягає в тому, що він, як і метод евристичної бесіди, спрямований на активізацію мислительної діяльності учнів, привчає їх аналізувати мовний матеріал, робити висновки.

І все ж, незважаючи на ефективність проблемного методу, слід зазначити, що на уроках української мови як другої він має обмежене використання, оскільки тут мало матеріалу, який би містив суперечність між відо­мим і невідомим. На уроках української мови викорис­тання цього методу обмежується ще й тим, що багато граматичних понять є спільними для обох мов і засво­юються вони спочатку на уроках російської, а на уро­ках української здобуті знання лише активізуються.

Тренувальні методи навчання. На етапі формування вмінь використовують тренувальні методи навчання. До них, як уже зазначалося, належать такі методи, як імітаційний, репродуктивний, оперативний і продук­тивно творчий. Кожен з них має реальний вияв у прак­тичних вправах для закріплення знань з мови та формування мовленнєвих умінь.

Імітаційний метод. Назва його походить від латинського ітitatio — наслідую. Отже, суть методу полягає в наслідуванні, повторенні за кимось, чимось. Імітаційний метод найчастіше використовується для формування первинних умінь, що стосуються усного мовлення, — вимови окремих звуків, складів, слів, словосполучень, речень.

В основу імітації покладено механічне повторення, яке сприяє засвоєнню. При цьому ефективним є багаторазове повторення виучуваного явища з метою відпрацювання первинного вміння з переходом його у навичку. Метод імітації застосовують і в методиці рідної мови, найчастіше під час письма, коли учні наслідують учителя в написанні букв, їх з'єднань тощо.

Репродуктивний метод. Лежить на межі між здо­буванням знань (самостійне читання) і формуванням умінь та навичок. Суть його полягає у відтворенні (ус­ному чи писемному) сприйнятих на слух або зором слів, речень, текстів.

Прийомами цього методу є вправи на списування, списування з проговорюванням, виконання вправ за зразком, заучування напам'ять і відтворення запам'ятованого (письмо з пам'яті або читання на­пам'ять), а також зорові, зорово-слухові і слухові дик­танти, читання й дослівне переказування.

Усі ці прийоми широко використовують і в процесі навчання рідної мови. Вони спрямовані на формування тих чи інших умінь і навичок.

Оперативний метод. Слугує для засвоєння теоретич­ного матеріалу з мови, а також для формування орфо­графічних та граматичних умінь і навичок. Він має вияв у вправах аналітичного та конструктивного плану, що відповідно спрямовують дії учнів. Наприклад, під час опрацювання фонетичного матеріалу учні виконують ряд аналітичних завдань (підкреслюють букви, що по­значають голосні або приголосні звуки, роблять фоне­тичний аналіз слова тощо), спрямованих на засвоєння знань з мови. Подібні аналітичні дії виконують і під час вивчення тем «Будова слова», «Частини мови». Викори­стовуються аналітичні завдання й під час формування орфографічних та граматичних умінь і навичок.

Крім аналітичних, широко використовують і конст­руктивні вправи. Прикладом таких вправ є списування зі вставлянням літер, дописуванням або зміною закінчень, вправи на конструювання словосполучень і речень. Ос­танні є перехідними між вправами, спрямованими на за­своєння знань, і вправами для формування частково мов­леннєвих умінь та навичок. Так, вправи типу «Побудуйте словосполучення з поданих слів: берег, річка, на» або: «По­будуйте словосполучення, дібравши іменники жіночого або чоловічого роду на -а, -я: розмовляти з подарувати...» потребують застосування знань з граматики; одночасно вони мають позитивний вплив і на формування вмінь гра­матично правильно вживати слова у мовленні. Таке саме спрямування мають і вправи на відновлення деформова­них речень, складання речень за опорними словами тощо.

Серед конструктивних вправ у методиці навчання другої мови окремо виділяють вправи, підпорядковані формуванню частково мовленнєвих умінь і навичок, що стосуються усного мовлення. Такими є підстановчі та трансформаційні вправи.

Підстановчі вправи потребують підстановки (заміни) окремих слів, словосполучень у запропоновану вчителем фразу. Наприклад, для активізації лексики вчитель дає таке завдання. «Повторіть речення, яке я скажу, а потім, повторюючи його, називайте слова — назви предметів (малюнків), які я показуватиму, або слова, які я назива­тиму».

Учитель:

— На столі лежить книжка. — Учні повторюють. Потім показує олівець і кладе на стіл, книжку приби­рає. Учні промовляють:

— На столі лежить олівець. — Учитель може ска­зати «Червоний». Учні повторюють: «На столі ле­жить червоний олівець».

Такі вправи використовуються й для засвоєння гра­матичних форм. З цією метою вчитель може виконува­ти дії з предметами. Наприклад, щоб учні засвоїли фор­ми іменників у місцевому відмінку однини, вчитель кладе книжку або будь-який інший предмет на стіл: «Книжка лежить на столі». Учні повторюють фразу. Вчитель кладе той самий предмет на парту і за­питує: «А тепер?» Учні відповідають: «Книжка ле­жить на парті» і т. д. Як бачимо, використання підстановчих вправ, що належать до активних методів на­вчання, тісно пов'язане з репродуктивним методом (першу фразу вчителя учні повторюють). Це є яскравим підтвердженням думки, що різні методи навчання тісно переплітаються.

Прикладом підстановчих вправ може бути й гра «Так або ні». Учитель демонструє малюнок або пред­мет і ставить до дітей запитання. Перед цим він робить відповідні пояснення.

— Я показуватиму предмет або малюнок і стави­тиму запитання. Якщо я правильно назву предмет (дію, ознаку), ви скажете «так» і повторите те, що я сказав(ла). Якщо ж я назву предмет або малюнок не­правильно, ви скажете «ні» і дасте правильну від­повідь.

Далі він показує малюнок білочки й запитує: «Це зайчик?» Учні відповідають. «Ні, це білочка» і т. д.

Підстановчі вправи корисні тим, що активізуються не окремі слова, а слова, вжиті у мовленні; це дає змогу одразу формувати мовленнєві вміння.

Трансформаційні вправи передбачають певну трансформацію (перебудову) репліки вчителя, зміну її структури, що спричиняє змінювання граматич­них форм, заміну слів чи словосполучень антоніма­ми або синонімами. Такі вправи особливо корисні під час формування вмінь діалогічного мовлення. Прикладом трансформаційних вправ є такі, коли вчитель робить коротке повідомлення, що сто­сується одного з учнів (повідомлений факт має бути дійсним) і пропонує іншому уточнити цей факт, пе­репитавши.

Наприклад, учитель повідомляє: «Галинка ходила в кіно». Потім пропонує комусь із учнів запитати, коли саме вона ходила. Ще комусь — з ким вона ходила в кіно, який фільм дивилася, чи сподобався їй фільм та ін. Як бачимо, цією вправою можна залучити до розмо­ви велику групу дітей. Завдяки їй діти вчаться не лише відповідати, як у діалозі «учитель — учень», а й самим запитувати.

Іншим прикладом трансформаційних вправ є такі, коли вчитель запитує про щось учня чи ученицю, а потім перепитує когось іншого, щоб той відповів.

— Іванку, ти прочитав казку «Колобок»?

— Так, прочитав.

Учитель звертається до іншого школяра:

— Степанку, що відповів Іванко?

За допомогою таких вправ в учнів формується вміння відповідати, будуючи складну синтаксичну конструкцію («Іванко відповів, що він прочитав казку...»).

Трансформаційні вправи стимулюють розвиток комунікативного мовлення. Вони так само, як і підстановчі, добре розроблені і використовуються в методиці навчанні іноземних мов. Експериментальне навчання підтвердило ефективність цих вправ і під час за­своєння української мови як другої.

Мовленнєва комунікація розпочинається з продуку­вання найменших одиниць — слів, словосполучень (реплік). Тому підстановчі й трансформаційні вправи є перехідною ланкою від оперативної до комунікативної діяльності учнів. Ці вправи називають ще умовно мов­леннєвими, їх рекомендується використовувати на по­чатковому етапі формування усного українського мов­лення учнів.

Продуктивна творчий, або комунікативний, ме­тод спрямований на формування вмінь самостійно продукувати висловлювання, починаючи з окремих реплік і включаючи текст (зв'язне висловлювання). Суть цього методу полягає в такій організації навчаль­ної діяльності, яка стимулює розвиток комунікативно­го мовлення учнів.

Реалізується цей метод у комунікативних вправах. В їх основі лежить мотив, тобто бажання висловити думку, щоб повідомити, запитати, переконати, спону­кати до дії тощо. З огляду на це вчителеві завжди тре­ба дбати про мотивацію учнівських висловлювань. Найефективнішими вправами є ситуативні, в основі яких лежить та чи інша мовленнєва ситуація.

У методичній літературі мовленнєва ситуація виз­начається як навчальна, штучно створена вчителем, що активізує мовленнєву практику учнів. Є й природні мовленнєві ситуації, наприклад, коли вчитель запи­тує, хто сьогодні черговий, чому хтось із учнів не гото­вий до уроку тощо. Однак такі ситуації не охоплюють усіх тих мовленнєвих завдань, які ставляться на уроці. Саме тому й вдаються до штучно створених.

За визначенням Є. Пасова, мовленнєва ситуація — це сукупність обставин реальної дійсності, що слу­жать стимулом для мовленнєвої дії.

У навчальному процесі штучні мовленнєві ситуації містять такі обов'язкові елементи:

а) словесне змалювання уявної обстановки реальної дійсності;

б) з'ясування мети мовлення (сприйняття учнями завдання);

в) призначення учнів на роль співрозмовників;

г) мовленнєва реакція (діалог або монологічне висловлювання).

Уявну мовленнєву ситуацію можна проілюструвати на такому прикладі. Учитель пропонує школярам уя­вити, що вони прийшли до бібліотеки. Це й буде та реальна обстановка, що становить перший компонент у структурі мовленнєвої ситуації. «Вам треба взяти цікаву книжку» (другий компонент — мета). І, на­решті, призначення на ролі: хтось із учнів виступатиме в ролі бібліотекаря, а хтось — у ролі читача. Уточ­нюється мета мовлення: читач має подумати, яку ук­раїнську книжку він хоче взяти (перед цим у класі розгортається виставка українських книжок), запита­ти, чи є така книжка в бібліотеці; якщо ні, поцікавити­ся, що може порадити бібліотекар.

З'ясування мети постає стимулом для мовлення, після чого відбувається мовленнєва реакція, тобто в даному випадку діалогічне мовлення.

Використовуючи ситуативні вправи, важливо пам'ятати, що вони матимуть належний ефект тільки тоді, коли змальована реальна обстановка близька й зрозуміла дітям і коли вони володіють достатнім слов­никовим запасом, граматичними вміннями, необхід­ними для мовлення.

Мовленнєві ситуації можна змальовувати словесно, як у наведеному вище прикладі, або за допомогою ма­люнків чи відеозапису, де зображено відповідні ситу­ації, що можуть бути стимулом для мовлення. Напри­клад, «У магазині», «Розмова по телефону» тощо. У та­кому випадку вчитель пропонує розглянути малюнок, з'ясовує, де відбувається розмова, про що можуть роз­мовляти зображені герої, після чого призначає бажаю­чих на ролі цих героїв. Тобто створюється ситуація, за якої «учень почуває себе героєм або замість героя» (Н. Чорноусова).

Продуктивно творчий метод широко застосовується під час формування вмінь монологічного мовлення. Однак тут він тісно пов'язаний з іншими методами. Так, на першому етапі формування цих умінь викори­стовується репродуктивний метод — учням пропо­нується дослівно переказувати тексти, які є зразком мовлення. Пізніше переказування може стати творчим (стислий переказ, вибірковий, переказ зі зміною особи тощо), однак і тут в основі лежить зразок, тобто гото­вий текст. Цей метод реалізується у творчих вправах. Найчастіше це вправи на творення текстів: за поданим початком та опорними словами, тільки за опорними словами, тільки за поданими початком, серединою чи кінцівкою, за поданим планом, картиною та опорними словами, картиною і планом тощо. Слід зазначити, що в умовах опанування української мови як другої такі вправи потребують копіткої попередньої підготовки, спрямованої на подолання труднощів, спричинених лексичною та граматичною інтерференцією.

Оскільки навчальний процес має забезпечувати фор­мування комунікативного мовлення, учитель дбає про те, щоб творчі вправи мали комунікативну спрямо­ваність. Монологічне мовлення учнів має передбачати адресата, тобто того, кому адресується мовлення — усне чи писемне. Крім, того, важливо забезпечувати моти­вацію висловлювання. З огляду на це завдання форму­люються так, щоб викликати у дітей бажання поділи­тися враженнями від почутого чи побаченого з одно­класниками, учителем, тобто створити внутрішню по­требу (мотив) розповідати.

Стимулює учнівські висловлювання вступне слово вчителя. Воно має бути яскравим, образним, зразко­вим. Наприклад: «Сьогодні чудовий ранок. Ви поміти­ли, діти, як виблискували під сонячними промінцями краплинки роси, як весело тріпотіли листочки дерев? Поділіться зі мною своїми враженнями. Але спочатку подумайте, що саме ви помітили і про що хотіли б роз­повісти».

Для формування і розвитку образного уявлення школярів окремі уроки рекомендується проводити на природі. Учитель має ретельно готуватися до такого заняття, вчити учнів не лише помічати цікаве, на пер­ший погляд непомітне, а й ілюструвати побачене урив­ками з віршів, прислів'ями, образними словами тощо. Спочатку це має робити вчитель — показувати зразок, пізніше — учні.

Важливе значення має мотивація розповіді учнів і під час роботи з картиною. Адже традиційно вчитель ставить завдання так: «Сьогодні писатимемо твір за картиною». Але ж така настанова ніяк не стимулює школярів, не викликає внутрішнього бажання писати. Однак учні роблять це, бо так вимагає вчитель, тобто з примусу. Щоб забезпечити у дітей внутрішню потребу писати, учитель після аналізу картини й розповіді про художника має сформулювати завдання так, щоб учні «побачили» адресата свого писемного мовлення. На­приклад: запропонувати розповісти про побачене на картині так, щоб той, хто читатиме пізніше твір, уявив собі цю картину, зрозумів почуття, які викликала вона, щось дізнався про її красу і про художника.

Як бачимо, кожен із зазначених методів і прийомів навчання залежить від навчального матеріалу, етапу його опрацювання і мети навчання. Крім них, М. Б. Ус­пенський визначив ще й контрольно-оперативні мето­ди, які використовуються на етапі перевірки рівня сформованості знань, умінь і навичок з мови й орфографії, а також аудіативних та комунікативних умінь, умінь чи­тати й писати українською мовою.

Традиційними для перевірки знань і вмінь з мови є ме­тод опитування та контрольні письмові завдання. Новими в методиці навчання як рідної, так і другої мови є тестові завдання, коли учні за короткий проміжок ча­су, відповідаючи на поставлені запитання, мають вибрати з ряду запропонованих відповідей ті, що є правильними. Тестові завдання використовуються також для перевірки рівня сформованості аудіативних умінь. Звичайно, крім них, можуть застосовуватися і метод бесіди за змістом тексту, і метод ілюстрування якогось епізоду тощо.

Для перевірки орфографічних умінь традиційним є метод контрольних диктантів (словникових, тексто­вих, вибіркових). Критерії оцінювання всіх видів мов­леннєвої діяльності, а також знань з мови та мовних і орфографічних умінь розроблені й подані у Методично­му листі Міністерства освіти і науки України «Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Методичні рекомендації» (К.: Початкова школа, 2002).

3. Форми організації навчально-виховного процесу. Вимоги до уроків

Урок як форма організації навчання

Основною формою організації навчального процесу у початкових класах є урок. Нині в умовах активної роз­будови української національної школи тривають по­шуки вдосконалення його змісту і методів навчання. Ми маємо прекрасні зразки уроків серед природи В. Сухомлинського. У практиці початкової школи прово­дяться уроки, на яких усі етапи навчального процесу розробляються у вигляді сюжетної гри. Останнім часом підсумкові та уроки узагальнення знань будуються як змагання команд у вигляді гри «Брейн-ринг» або Клубу кмітливих. Такі заняття викликають неабияке зацікав­лення учнів — а це один з основних мотивів учіння. Зрозуміло, що такі уроки не вкладаються у рамки тра­диційного уроку.

Однак для якісного оновлення уроку, зазначає академік О. Савченко, у центрі уваги має бути ор­ганізація навчальної діяльності залежно від змісту навчання і готовності учнів. Важливо, наголошує вона, щоб на кожному уроці й у їх системі вчитель досягав взаємозв'язку навчального, розвивального й моти­ваційного компонентів навчальної діяльності, утверд­жував гуманні стосунки в класі, активно використову­вав різні форми співробітництва з учнями^[3].

Окреслені вимоги — одні з найосновніших. Крім того, кожен урок має бути цілеспрямованим, логічно вмотивованим і становити ланку в системі інших уроків з теми, розділу.

Вимоги до уроків української мови. Низка вимог, що ставляться до уроку української мови як другої, випливають з принципів навчання цієї мови. Серед них — врахування знань з першої мови, забезпечення українського мовленнєвого середовища, установка на мовлення, комунікативна спрямованість, а також ди­ференційований підхід до навчання.

Розглянемо ці вимоги детальніше.

1. Взаємозв'язок навчальної, розвивальної і вихов­ної мети.

Цю вимогу можна сформулювати так: навчаючи, розвивай розум дитини й виховуй її. Реалізація цієї ви­моги можлива тільки тоді, коли вчитель прагне, щоб у процесі навчання діти здобували не лише певну суму знань, умінь і навичок, а й розвивали свій розумовий потенціал. Тому під час підготовки уроку потрібно, виходячи зі змісту навчального матеріалу і його лінгвістичних особливостей та враховуючи специфіку навчання української мови як другої, добирати такі ме­тоди і прийоми, які б учили осмислювати особливості тих чи інших мовних явищ (порівняно з рідною), аналізувати мовний матеріал (теж у порівнянні), роби­ти потрібні висновки (правила, закономірності). Саме такий підхід і забезпечує взаємозв'язок навчання й роз­витку мислення молодших школярів. І, крім того, викликає позитивну мотивацію, бажання вчитися.

Дбаючи про розумовий розвиток, учитель має так формулювати навчальні завдання (зокрема, під час опанування орфографічного та граматичного ма­теріалу), щоб учні постійно перебували у стані пошуку відповіді, а вчитель не лише керував цим процесом, а й за потреби вступав у дискусію, однак не нав'язував свою думку, а вміло підводив до правильних вис­новків, особливо у випадках, коли є суперечливі відповіді.

Під час дискусії виявляються особистісні риси дити­ни, розумове напруження, здатність до мислення, вміння висловлювати й доводити свою думку (до речі, цього треба спеціально навчати). На такому уроці немає місця окрику, різкому слову чи зауваженню, бо вони знищать бажання вступати в дискусію, перекону­вати, у школярів може з'явитися відчуття невпевне­ності, боязнь помилитися.

Виховна мета уроку реалізується як через процес навчання (виховується вміння мислити, доводити пра­вильність своєї думки, впевненість у власних силах), так і через навчально-дидактичний матеріал, поданий у підручниках та самостійно дібраний учителем. В ос­танньому випадку матеріал має відповідати темі та меті уроку, мати навчально-виховне спрямування. При цьому завдання й запитання вчителя передбача­ють не лише усвідомлення орфографічних чи грама­тичних знань, а й розуміння краси художнього слова, вислову, багатства почуттів, переданих у художньому тексті (моральних, патріотичних, естетичних). Тому перш ніж виконувати навчальні завдання, школярі чи­тають текст вправи, визначають його тему, основну думку, художні засоби тощо. Тільки за такої умови ди­дактичний матеріал матиме виховний ефект. Слід пам'ятати, що виховання на уроках мови — це не спеціальні бесіди за змістом того чи іншого тексту, а влучне й доречне зауваження, вчасний акцент, що привертає увагу учнів до слова, художнього засобу, пе­реданих почуттів тощо.

2. Мотивація навчання.

Ефективність засвоєння української мови як другої великою мірою залежить від позитивних мотивів на­вчання. Учні вже у початкових класах мають усвідоми­ти соціальне значення української мови як мови вільної незалежної держави, потребу добре її знати, щоб стати повноцінним громадянином України. Це один з основ­них мотивів позитивного ставлення до предмета.

Крім того, позитивні мотиви щодо української мови формуються в учнів початкових класів тоді, коли на­вчальний процес організований цікаво. Це досягається застосуванням ігрових прийомів навчання, пошуко­вих задач, спрямованих на активізацію мислительної діяльності учнів на всіх етапах уроку, а також через задоволення від досягнутих результатів. Особливо це мають відчувати діти, яким важко дається засвоєння української мови.

3. Цілеспрямованість, чіткість і внутрішня логіка уроку.

Урок стає цілеспрямованим у тому випадку, коли і постановка навчально-виховних завдань, і види вправ відповідають темі і триєдиній меті уроку, якщо кожен наступний етап уроку випливає з попереднього, є його логічним продовженням, мотивується постановкою відповідного завдання. Урок, на якому вивчається новий матеріал, не повинен містити екскурсів до ма­теріалу, що безпосередньо не стосується теми та навчальної мети уроку. Інакше це розпорошуватиме увагу учнів, відволікатиме від основного завдання — засвоєння нових знань. Чіткість та логіка уроку про­стежуються і в системі навчальних вправ, яка

будується з урахуванням наростання ступеня само­стійності у застосуванні знань.

4. Забезпечення українського мовленнєвого середо­вища. Установка на мовлення.

Основне завдання уроків української мови у почат­кових класах — формувати вміння і навички норма­тивного усного та писемного мовлення. Важливе значення в цьому процесі має створення належного мовленнєвого середовища, установки на мовлення. Особлива роль тут належить учителеві з його знаннями української мови, ставленням до неї, умінням цікаво розповідати, розумінням ним тих завдань, що стосу­ються навчання української мови і, нарешті, його так­том, наполегливістю, методичною вправністю.

Навчаючи дітей, учитель має пам'ятати, що його мовлення, так само, як і зовнішній вигляд, манера поведінки, є зразком для наслідування. Звідси вимо­га — мовлення вчителя, його вигляд, поведінка мають бути зразковими.

Важливо, особливо під час формування усного мов­лення, щоб учні якомога частіше перебували в ук­раїнському мовленнєвому середовищі. Для цього ко­рисно організовувати дні української мови, спеціальні радіопередачі по шкільному радіо (якщо школа радіо­фікована) «Як ми говоримо», гумористичні передачі «Смішинки-веселинки» тощо.

Стимулює процес оволодіння українською мовою відповідна психологічна настроєність, орієнтація на ко­ристування мовою. Це забезпечується установкою на мовлення, яка сприяє переключенню механізму мов­лення з першої мови на українську. Створює відповідне мовленнєве середовище й дає змогу переключитися на українську мову використання перед уроком записів ук­раїнських віршів, пісень, казок. Учні в цьому випадку мимовільно прислухаються до мовлення, що забезпечує не лише установку, а й спонтанне засвоєння мови.

Учителеві слід пам'ятати, що протягом уроку він не повинен переходити з української мови на російську і навпаки. Цим він порушує установку на мовлення і спонукає учнів переходити з однієї мови на іншу, що в результаті призводить до суржику.

5. Комунікативна спрямованість навчального процесу.

Виходячи з основної мети навчання української мо­ви — комунікативної, кожен урок повинен максималь­но забезпечувати розвиток комунікативного мовлення учнів, насамперед усного, бо саме ним ми спілкуємося щоденно, воно є першоосновою писемного.

Робота з розвитку мовлення має проводитись у та­ких напрямках:

а) удосконалення аудіативних, орфоепічних та граматичних умінь, збагачення словникового запасу;

б) формування й удосконалення вмінь діалогічного та монологічного мовлення.

Без реалізації цих завдань уроки української мови не досягатимуть поставленої мети. Кожне заняття має підпорядковуватися не тільки і не стільки засвоєнню теоретичних знань з мови, скільки формуванню вмінь усного й писемного мовлення на основі засвоєних знань з української мови.

Формуючи мовленнєві вміння, вчитель тим самим активізує й мислительні дії молодших школярів. Адже щоб побудувати висловлювання навіть на рівні окремих речень, учень здійснює низку розумових операцій, що полягають у доборі потрібних слів із ряду засвоєних, вживанні їх у потрібній граматичній формі, логічному впорядкуванні тощо. Кожне висловлювання є по суті словесним оформленням думки. Таким чином, працюю­чи над розвитком мовлення, вчитель певною мірою за­безпечує також розвиток мислення українською мовою.

6. Врахування знань, умінь і навичок, засвоєних на уроках рідної мови.

Ця вимога випливає із принципів навчання ук­раїнської мови як другої. Додержання її забезпечує ефективність процесу навчання.

Якщо порівняти навчальний матеріал української та російської мов, то можна зробити висновок, що він найчастіше збігається за змістом повністю або частко­во. Такий збіг спостерігається на всіх мовних рівнях: фонетичному, графіко-орфографічному, лексичному, граматичному.

4. Типи й структура уроків

Зміст уроку, його структура, а також способи ор­ганізації навчальної діяльності визначаються спе­цифікою предмета, цілями та принципами навчання, а також етапом опрацювання теми, ступенем збігу на­вчального матеріалу в першій і другій (українській) мовах. Розглянемо специфіку уроків.

Особливості уроків усного мовлення у 1-2-му класах.

У змісті початкового курсу української мови уроки усного мовлення займають окреме місце. Це зумовлено тим, що учні шкіл національних меншин, як правило, не. володіють українським мовленням. Тому завдання цих уроків — сформувати в учнів певний словниковий запас та початкові вміння й навички володіння ук­раїнським мовленням.

У методиці, зокрема іноземної мови, вважається, що проведення уроків розмовного курсу — справа над­звичайно складна (Г. Пальмер). Це підтверджує і прак­тика навчання української мови. Причому ці труднощі виникають не стільки в учнів, скільки в учителя. Пер­ша причина цього полягає в тому, що мовленнєве вміння — складне. До його структури входить ряд про­стих (частково мовленнєвих) умінь: уміння слухати-розуміти мовлення, вміння літературної вимови, гра­матичні вміння, а також знання належного мінімуму українських слів — будівельного матеріалу мовлення. Формування кожного з них та переведення їх у мов­леннєві й комунікативні вміння мають становити зміст роботи на уроці. Друга причина криється в тому, що вчитель не завжди усвідомлює весь комплекс завдань, пов'язаних з формуванням мовленнєвих умінь, і тре­тя — він недостатньо володіє методикою їх форму­вання.

Особливістю уроку усного мовлення в 1-му класі є те, що в ньому іноді важко виділити окремі структурні ком­поненти. Пояснення нового матеріалу одночасно охоп­лює й елементи засвоєння. Так, якщо вчитель пояснює значення нових слів, він сам вимовляє слова — назви предметів, ознак чи дій, які демонструє, а учні, імітую­чи, повторюють хором. Водночас зміст уроку — це ком­плекс завдань, які мають бути розв'язані (засвоєні) про­тягом уроку. Із структури уроку випадає такий компо­нент, як домашні завдання, оскільки вони у цей період не задаються. Натомість на першому місці постають такі компоненти уроку, як контроль, повторення й ак­тивізація засвоєних знань та вмінь. Цьому етапу відво­диться не менш як 15-20 хв на початку кожного уроку, інакше знання й уміння, які тільки-но почали формува­тися, нівелюються. Іноді під впливом російської мови вони зводяться нанівець.

Форми й методи активізації знань можуть бути найрізноманітнішими. Але всі вони мають стимулюва­ти цікавість до уроків української мови, забезпечувати кінцевий результат — комунікативне мовлення.

Як окремий структурний компонент уроку можна виділити підсумковий етап. На цьому етапі вчитель узагальнює знання дітей («Слова якої теми ви засвою­вали? Який звук української мови вчилися вимовля­ти?») і перевіряє якість опанування знань та вмінь (звуків, слів, граматичних форм), демонструючи окремі малюнки, ставлячи відповідні запитання тощо.

Таким чином, урок усного мовлення в 1-му класі мо­же складатися з трьох основних структурних компо­нентів:

1. Перевірка та активізація знань і первинних мов­леннєвих умінь.

2. Формування (корекція) нових знань і первинних умінь і навичок аудіювання, а також говоріння українською мовою.

3. Підсумок знань з елементами контролю.

Зміст другого структурного компонента уроку ста­новить: формування вмінь слухати-розуміти ук­раїнський текст (мовлення), пояснення і засвоєння ви­мовної норми та граматичної форми, робота над поясненням і засвоєнням нових слів та активізація їх у мовленні.

У 2-му класі до завдань усного мовлення додаються ще й завдання формування вмінь писемного — озна­йомлення з буквами, які різняться в російській і українській мовах, з метою навчити учнів читати й пи­сати. Тому другий структурний компонент уроку набу­ває нового змісту. На цьому етапі уроку важливе місце посідають ознайомлення з новою буквою (буквами) та корекція вмінь читати (навички читання у дітей уже сформовані на уроках першої мови). Відповідні зміни будуть і в змісті інших етапів уроку.

Так, на етапі активізації знань та первинних мов­леннєвих умінь і навичок доцільні завдання, які не лише активізують словниковий запас та вміння діало­гічного й монологічного мовлення, а й завдання прочи­тати продемонстровані (записані на дошці) склади, слова, речення. На другому етапі уроку, крім ознайом­лення з новою буквою, матиме місце словникова робо­та, слухання-розуміння й читання тексту, письмо. На цих уроках задають і домашні завдання, пов'язані з читанням та письмом. Таким чином, у 2-му класі структура уроку передбачатиме такі компоненти:

1. Перевірка домашнього завдання, активізація слів у мовленні.

2. Формування (корекція) нових знань (або закріплення здобутих) та вмінь розмовляти ук­раїнською мовою.

3. Домашнє завдання.

Особливості уроків української мови й правопису.

Як уже зазначалося, на структуруванні та прове­денні будь-якого уроку позначається специфіка пред­мета і його методична система. Це саме стосується й уроків вивчення мови та правописного матеріалу. Ти­пи уроків і їх структура визначаються проміжними цілями (метою), які у свою чергу залежать від ступеня збігу відповідного навчального матеріалу української та російської мов, а також від етапу його опрацювання. Так, якщо матеріал збігається в обох мовах повністю й уже засвоєний на уроках першої мови, то завдання, яке ставить перед собою вчитель, полягає в організації позитивного переносу знань, умінь і навичок з цієї мови в українську. Відповідно визнача­тиметься й навчальна мета уроку: активізувати знання, уміння і навички, засвоєні на уроках першої мови, і перенести їх на матеріал української. Такий урок є уроком транспозиції знань, умінь і навичок. Він містить три основні структурні елементи або етапи:

1. Ознайомлення з термінами української мови й робота над їх засвоєнням.

2. Активізація знань та практичних умінь, за­своєних на уроках першої мови.

3. Повне застосування знань, умінь і навичок на матеріалі української мови.

Останній етап — найвагоміший. На нього відводить­ся основний час уроку. Повного застосування знань по­требують творчі вправи, а також пояснювальні диктан­ти, пов'язані з розвитком мовлення. Наприклад, під час вивчення теми «Не з дієсловами» може бути вико­ристано пояснювальний диктант, складання тексту-інструкції про те, як не можна поводитися з книжкою, тощо.

Під час вивчення теми «Іменник» — вправи на тво­рення іменників за допомогою суфіксів і префіксів, добір синонімів і антонімів до поданих іменників, складання тексту за опорними словами (іменниками) тощо.

На уроці транспозиції знань, умінь і навичок відсутні такі етапи, як пояснення нового матеріалу та формування вмінь і навичок. Цей урок специфічний. Подібних йому за своїми завданнями і структурою у першій мові, в даному випадку російській, немає.

Інші компоненти уроку, зокрема такі, як перевірка домашнього завдання, підсумок уроку, домашнє за­вдання, теж матимуть місце. Однак перший з них, як і на уроках рідної мови, не обов'язковий. Натомість може і має бути супровідне повторення. Матеріал, дібраний для повторення, пов'язується з темою уроку. Тільки в цьому випадку урок становитиме єдине ціле. Якщо ж матеріал української мови не збігається за змістом з відповідним матеріалом російської (або є протилежним), то мета уроку передбачає корекцію знань, умінь і навичок, яких учні набули на уроках російської, і відпрацюванні корекцій. Наприклад, учні вже знають з російської, що м'якість приголосних звуків на письмі позначається за допомогою м'якого знака. В українській мові роль м'якого знака така сама, однак губні приголосні та [р], на відміну від російської мови, тверді. Саме цей факт і потребує корекції знань і відповідних умінь. Тому під час вивчення матеріалу, який має частковий збіг чи є протилежним, навчальна мета уроку так і визначатиметься: провести корекцію знань, умінь і навичок та відпрацювати корекції, тоб­то матеріал, що піддавався поправці. Цей тип уроку визначатиметься як урок корекції знань, умінь і нави­чок. Основними структурними компонентами такого уроку будуть:

1. Корекція знань.

2. Відпрацювання корекцій.

Етап корекції знань є, по суті, етапом пояснення матеріалу української мови з погляду його відміннос­тей од відповідного матеріалу російської. Саме на цьо­му етапі з метою корекції застосовується прийом відкритого міжмовного зіставлення.

Далі, на наступному етапі, в процесі виконання практичних вправ учні засвоюють ці відмінності, в результаті вони мають набути відповідних вмінь і на­вичок.

Якщо ж вивчається матеріал, який має частковий збіг, тобто містить і спільне, і відмінне, то урок матиме транспозиційно-корекційний характер. Навчальна мета його полягатиме в активізації знань, умінь і навичок, що є спільними, і проведенні корекції відмінностей.

Так, якщо взяти ту саму тему «Вживання м'якого знака», то і в російській, і в українській мовах м'який знак вживається для позначення м'яких [д', т', з', с', л', н']. Крім того, на противагу російській, в українській мові м'який знак вживається ще й на позначення м'яко­го звука [ц'] у кінці слів. Отже, на уроці активізуються знання й уміння, що є спільними, і проводиться корекція розбіжних знань, умінь і навичок. Урок матиме такі структурні елементи:

1. Активізація знань, спільних в обох мовах.

2. Корекція знань і вмінь, що не збігаються.

3. Відпрацювання корекцій.

Як уже зазначалося, відпрацювання корекцій є ос­новним на уроці, бо саме засвоєння розбіжних фактів є найскладнішим, оскільки тут діє інтерференція, а отже, їх опанування уповільнюється, супроводжується чис­ленними помилками.

Якщо вивчається матеріал специфічний, тобто властивий лише українській мові, то навчальна мета і відповідно тип уроку визначаються так, як і в першій мові: формувати знання, уміння і навички. Такі уроки не містять міжмовних зіставлень, зате можуть бути внутрімовні. Наприклад, щоб учні зрозуміли суть подо­вження, доцільно на етапі пояснення зіставити слова з м'якими не подовженими й подовженими приголосни­ми (Галя — гілля, няня — знання і т. п.).

Відповідно до завдань програми кожен тип уроку містить роботу над розвитком аудіативних та комуніка­тивних умінь, якими не можна нехтувати. Як правило, ця робота пов'язана з темою: на слух визначити відмінності у вимові звуків, згрупувати сприйняті на слух слова за певними орфографічними чи граматични­ми ознаками. Крім того, з метою розвитку діалогічного мовлення має широко практикуватися робота в парах, монологічного — складання текстів різних типів і т. д.

Якщо порівняти структуру визначених типів уроків, то тільки урок транспозиції знань, умінь і навичок має помітну відмінність. Інші два типи більше відрізняють­ся завданнями й методикою проведення кожного з етапів. Водночас ці уроки можуть включати однакові структурні елементи, обов'язкові чи необов'язкові, що в кожному випадку вирішує вчитель залежно від на­вчальних завдань, поставлених на уроці.

В умовах навчання української мови у школах з російською мовою викладання, коли вміння й навички, які формуються, піддаються постійному впливу російської внаслідок інтерференції, важливим елемен­том уроків є етап закріплення попередніх знань, умінь і навичок. Форми закріплення можуть бути різно­манітними (практичні вправи, словникові попереджу­вальні й пояснювальні диктанти тощо).

Окремо слід сказати про такий етап уроку, як пояс­нення домашнього завдання. Він не повинен проводи­тися побіжно, нашвидкуруч. Необов'язковим є його місце в кінці уроку. Домашню роботу можна задавати після виконання практичних вправ у класі, якщо вона аналогічна одній з них.

Крім уроків зазначених типів, під час засвоєння української мови (так само, як і російської — першої) є й уроки, присвячені закріпленню або узагальненню знань, умінь і навичок, а також їх контролю. Структура таких уроків не відрізняється від аналогічних уроків першої мови. Дуже цікавими є підсумкові, що проводяться у ви­гляді турнірів, змагань. Найцікавіші з них — брейн-ринги. Клас поділяється на дві чи кілька груп, які по черзі змагаються: хто найшвидше і правильно відповість на поставлені запитання. Цікаво, що запитання можуть стосуватися знань і з мови, і з читання.

Ефективність уроку часто залежить не лише від пра­вильно визначеної навчальної мети, а й від правильно­го співвідношення в часі кожного етапу: основний час відводиться на корекцію знань, умінь і навичок та їх відпрацювання. При цьому слід враховувати дані наукових досліджень про роботу центральної нервової системи (ЦНС) дитини протягом уроку. Так, встановле­но, що динаміка ЦНС протягом уроку змінюється і має чотири фази: 1) перехід від спокою (або збудження) на новий робочий рівень; 2) фаза оптимальної працездат­ності, 3) фаза зусиль і 4) фаза вираженої втоми. Три­валість кожної фази залежить від віку учнів. У почат­кових класах перша з них триває орієнтовно від 5 до 10 хв (залежно від класу, у 1-му вона найдовша). Друга — 15-20 хв. Дослідники зазначають, що ефек­тивність уроку підвищується, якщо дати учням мож­ливість відпочити на фазі зусиль. Саме тому і вводяться фізкультхвилинки. І чим вони активніші, тим краще відпочивають діти. Враховуючи наведені дані, роботу над засвоєнням нового матеріалу рекомендується роз­починати у фазі найбільшої працездатності.

Слід зазначити, що ефективність уроку залежить і від загальної атмосфери, створеної на уроці. Сьогодні вже слід відмовитися від авторитарного стилю навчан­ня, коли вчитель змушує дітей учитися силою власно­го авторитету або авторитету батьків. Якщо в класі панує атмосфера доброзичливості, взаємодопомоги, якщо спільно розв'язують поставлені завдання, якщо учень може висловити власну думку — то навчальний процес стає цікавим і не втомлює учнів.

Дата добавления: 2014-01-04