Лекция №1

ЛЕКЦИИ

по профилактике социально значимых состояний для

студентов 2 курса

ТЕМА:

Факторы риска развития зависимости от психоактивных веществ

Красноярск

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 5

1. мотивы употребления психоактивных веществ 7

2. формирование аддиктивного поведения 10

3. биологические факторы риска развития

наркоманий 14

3.1. Наследственная отягощенность 14

3.2. Алкогольный, «наркоманический» плод 15

4. Социально-психологические факторы риска

развития наркоманий 17

4.1. Личностные и семейные факторы 17

4.2. Групповые факторы 19

4.3. Общественные факторы 21

заключение 26

ЛИТЕРАТУРА

1. Воеводин И.В. Социально-психологические особенности и клиническая динамика этапов формирования опийной наркомании у подростков / Автореф. дисс…. канд. мед. наук. Томск, 2000.

2. Гирич, Я.П. Личностный аспект профилактики аддиктивного поведения / Я.П. Гирич, Т.В. Коробицина // Психическое здоровье. – 2006. – № 9 – С. 39-44.

3. Готчина, Л.В. Методики профилактики наркомании: Учебное пособие / Л.В. Готчина, Т.В. Коробицина, Е.В. Жижко. Под ред. В.А. Кудина. – Белгород: БелЮИ МВД России, 2006. – 71 с.

4. Жижко, Е.В. Подростковые наркомания и алкоголизм: причины и профилактика / Е.В. Жижко, Т.В. Коробицина: Учебно-методическое пособие. – Красноярск, 2003.

5. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.

6. Коробицина, Т.В. Концепции личности в аспекте профилактики аддиктивного поведения // Личность, творчество и современность. – Межвузовский сб. научн. трудов. – Красноярск, 2001.

7. Коробицина, Т.В. Социально-психологические факторы риска развития психосоматических болезней и алкоголизма. – Красноярск, 2000.

8. Короленко, Ц.П. Семь путей к катастрофе / Ц.П. Короленко, Т.А. Донских. – Новосибирск, 1990.

9. Кошкина, Е.А. Эпидемиология алкоголизма в России на современном этапе / Е.А. Кошкина // Психиатрия и психофармакотерапия. – 2001. № 3. – С. 89-91.

10. Положение детей и молодежи в России. Проблемы, политика, благотворительная деятельность. – М., 1998. – с. 23.

11. Противодействие незаконному обороту наркотических средств и психотропных веществ. Учебно-методическое пособие / Под ред. А.Н. Сергеева. – М.: изд-во «Щит-М», 2005. – 902с.

12. Психологические особенности наркоманов периода взросления (опыт комплексного экспериментально-психологического исследования) / Под ред. С.В. Березина, К.С. Лисецкого. Самара: Изд-во Самар. ун-та, 1998.

13. Пятницкая, И.Н. Наркомании. – М., 1994.

14. Рычкова М.В. Динамика риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте / Автореф. дисс.... канд. психол. наук. – Красноярск, 2006 – 23 с.

ВВЕДЕНИЕ

Изучение закономерностей приобщения к наркотикам, особенностей формирования аддиктивного (зависимого) поведения, и, в конечном счете, развития зависимости от психоактивного вещества необходимо для выработки адекватных мер противодействия наркотизации населения.

Наркомания – зло не традиционное для России. До сих пор употребление наркотиков распространено в меньшей степени, чем курение или злоупотребление спиртным, носящие массовый характер. Социологические опросы старшеклассников показывают, что психоактивные вещества (в том числе наркотики) один раз пробовали 16,7% мальчиков и 6,3% девочек, а относительно регулярно употребляют, соответственно 5,8% и 1,4% опрошенных. В то же время с действием алкоголя знакомы 76,5% мальчиков и 87,2% девочек. Причем употребление алкоголя выглядит как нормативное поведение подростков 15-16 лет. [1] Следует также отметить, что молодые люди больше осуждают употребление наркотиков, чем спиртных напитков. 90% опрошенных в различных регионах России 17-летних молодых людей считают, что никакие обстоятельства не могут оправдать употребление наркотиков, в то время как употребление алкоголя вызвало категорическое неприятие только у 52% респондентов. [2]

Вместе с тем уровень заболеваемости подростков наркоманией растет очень быстро. Если в последние годы количество молодых людей с диагнозом «алкоголизм и алкогольный психоз» увеличилось на 30%, то число подростков в возрасте 15-17 лет, которым был поставлен диагноз «наркомания», возросло на 617% и продолжает расти. [3] Однако это лишь видимая часть айсберга, поскольку статистика отражает только количество поставленных на учет больных. В реальности подростков, находящихся в опасной ситуации, намного больше. Не следует забывать и о том, что алкогольная зависимость (в отличие от наркотической) формируется дольше, поэтому молодые люди до 20 лет, как правило, еще не успевают столкнуться с серьезными последствиями, вызванными употреблением алкоголя.

Мировой опыт показывает, что наркомания может распространяться подобно эпидемии и поражать достаточно широкие слои населения, причем в отличие от алкоголизма и курения, употребление наркотиков является практически исключительно молодежной проблемой. Большинство пациентов наркологических клиник впервые попробовали наркотики до 21 года. Поскольку после 20 лет вероятность приобщения к наркотикам резко снижается, то основной группой риска является молодежь до 20 лет, особенно подростки 13-16 лет.[4]

Чтобы противостоять чему-либо, надо об этом знать. Поэтому сотрудники правоохранительных органов должны, иметь представление, в первую очередь, о факторах риска развития зависимостей от психоактивных веществ.

1. мотивы употребления психоактивных веществ

В современной отечественной литературе при описании мотиваций употребления психоактивных веществ используется несколько классификаций. По нашему мнению, наиболее точно отражает мотивы употребления психоактивных веществ подростками (как алкоголя, так и наркотиков) классификация, предложенная И.В. Воеводиным[5] (2000), включающая 12 мотивов. Часто в брошюрах, монографиях и т.п. о наркотиках авторы лишь указывают, что «мотивов употребления так много, что останавливаться на них не стоит». На наш взгляд такой подход возможен, но не конструктивен. Выделение мотивов целесообразно для проведения дифференцированных профилактических мероприятий.

Итак, подростки употребляют наркотические вещества по следующим мотивам.

1. Традиционный, или культуральный мотив. В рамках нашей культуры он может быть указан только в отношении употребления алкоголя в связи с общепринятой традицией, питейным ритуалом. Культурально обусловленного употребления каких-либо наркотиков (что имеет место, например, в некоторых субкультурах Азии) у нас не существует.

2. Мотив ухода от общественных проблем (т.е. от проблем с учебой, с осуществлением различных планов). Смягчение или устранение явлений эмоционального дискомфорта, тревожности, сниженного настроения; расслабление.

3. Мотив ухода от домашних проблем при помощи изменения своего состояния химическими средствами.

4. Конформный мотив - употребление «под уговорами», «потому что все так». Подчинение давлению группы, неспособность отказаться, зависимость от мнения людей.

5. Подражательный мотив - употребление из желания походить на уважаемого, значимого для данного подростка человека.

6. Мотив получения психофизического удовольствия (гедонистическая мотивация).

7. Мотив «просто от скуки» (мотивация поиска стимулов, гиперактивации поведения).

8. Познавательный мотив (поиск новых впечатлений). Указывается как мотив первого знакомства с алкоголем или наркотиками. Для алкоголя - может рассматриваться и как желание приобщиться к общепринятой питейной культуре (либо субкультуре, в том числе с явным завышением роли алкоголя), и как желание испробовать стимулирующий, «веселящий», расслабляющий эффекты этанола, и как желание удовлетворить чистое любопытство.

9. Коммуникативный мотив (устранения проблем в общении). Может перекликаться с другими мотивами, но также выделяется школьниками как ведущий или единственный.

10. Мотив демонстративный (произвести впечатление, показать себя героем).

11. Мотив асоциальный (по принципу «запретный плод сладок» или назло родителям, учителям).

12. Зависимость от психоактивного вещества.

Причем последний мотив практически никогда не называется в качестве причины собственного употребления. Существенное преобладание над региональным значением процента указаний на этот мотив в какой-либо социальной группе (территориальной, возрастной, половой и др.) можно рассматривать двояко: либо как пример более обширных знаний об общих вопросах, касающихся зависимостей, либо как сигнал неблагополучия в выделенной группе. Остальные одиннадцать мотивов называются школьниками и при ответе на вопрос о причинах употребления алкоголя и наркотиков людьми вообще, и при ответе на вопрос о причинах собственного их употребления.

Необходимо отметить, что в последнее время у подростков из нормальных, благополучных семей доминирует «познавательный мотив употребления». Они обычно впервые пробуют наркотики не потому что «им плохо», «их не понимают», «разочаровались», «за компанию» и т.д. А «из любопытства»: «У меня все хорошо, все нормально. Просто я хочу их попробовать. Хочу, и все тут. Вокруг столько о них говорят, и по «телеку» показывают. Мне ужасно любопытно, что от них со мной будет».

Е.П. Ильин в своем классическом труде по психологии «Мотивация и мотивы» указывает на то, что если при социологическом опросе или беседе подросткам не предлагать готовые варианты ответов мотивов первого употребления наркотика, то «любопытство» как мотив явно лидирует и достигает 50%. Также в качестве мотива подростки говорят, что их «соблазнили» (то есть вызвали любопытство) [6].

Упоминание о наркотиках стимулирует интерес и желание их попробовать. Знание данного социально-психологического факта и его учет при проведении профилактических мероприятий становится крайне важным.

2. формирование аддиктивного поведения

Люди, злоупотребляющие алкоголем, принимающие наркотические вещества относятся к аддиктам (лицам с отклоняющимся поведением).

Термином «аддиктивное поведение» обозначается одна из форм отклоняющегося (деструктивного) поведения, то есть поведения, причиняющего вред человеку и обществу. Аддиктивное поведение (от англ. addiction - пагубная привычка, порочная склонность) выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или фиксации на определенных предметах или активностях (видах деятельности), что сопровождается развитием интенсивных эмоций (по Ц.П. Короленко, Т.А. Донских[7], 1990). По сути, это изменение психического состояния искусственным путем. Мы будем рассматривать аддиктивное поведение только в той его части, которая касается употребления психоактивных веществ.

Употребление того или иного вещества принимает такие размеры, что начинает управлять жизнью человека, делает его беспомощным, лишает воли к противодействию аддикции. Само размышление на соответствующую тему вызывает у аддикта чувство эмоционального возбуждения, волнения, подъема или релаксации. Таким образом, достигается начало желаемого эмоционального изменения.

Аддиктивный подход к жизни зарождается в глубине психики и характеризуется иллюзией решения различных проблем, спасения от стрессовых ситуаций путем избежания последних. Для самозащиты такие люди используют механизм, называемый «мышление по желанию». Он заключается в том, что аддикт вопреки логике считает реальным лишь то, что соответствует его желаниям, содержание мышления подчинено эмоциям. Поэтому очень сложно или невозможно убедить аддикта в неправильности и опасности его подходов к жизни.

В развитии аддиктивного поведения выделяется пять основных узлов (по Ц.П. Короленко, Т.А. Донских[8], 1990).

Узел первый. Начало отклонения. Процесс начинается с переживания интенсивного острого изменения психического состояния, выражающегося в виде повышенного настроения, чувства радости, экстаза, необычного подъема, ощущения драматизма, риска в связи с приемом психоактивного вещества и фиксации в сознании этой связи.

На этом этапе возможно противопоставление аддикции того, что называется духовностью. Это может быть чувство слияния с природой и миром, ощущение себя как их части, осознание своего места в мире, внутреннее чувство ответственности, понимание смысла жизни, максимальное самовыражение, Чем раньше после начала аддикции человеку будет оказана помощь, тем вероятнее возможность остановки процесса.

Узел второй. Аддиктивный ритм. Происходит формирование определенной последовательности прибегания к средствам аддикции, однако в промежутках между приемами этих средств такие люди находятся в сфере прежних межличностных отношений, т.е. идут как бы двумя путями: аддиктивным и естественным. Постепенно частота аддиктивного ритма увеличивается, естественные отношения с людьми отступают на второй план.

Узел третий. Формирование аддиктивного поведения как интегральной части личности. Учащение аддиктивного ритма приводит к тому, что он становится стандартным типом реагирования, привычным методом ухода от жизненных трудностей. Развивается механизм «мышления по желанию», подчиняющийся не законам формальной логики, а эмоциям. Блокируется возможность критического отношения к себе. В структуре личности наступает доминирование аддиктивной мотивации, несмотря на внешнюю демонстрацию обратного.

Узел четвертый. Полная доминация аддиктивного поведения. Характеризуется разрушением внутреннего исходного «Я», сохранением лишь внешней оболочки. Нарастает социальное отчуждение. Здоровая часть личности проявляется лишь в экстремальных ситуациях, при возникновении какой-либо непосредственной угрозы.

Узел пятый. Катастрофа. Становятся выраженными поражения органов и систем. В структуре личности преобладают подавленность, апатия. Полностью разрушена здоровая часть личности, возвращение к доаддиктивному поведению невозможно.

Если же рассматривать аддиктивное поведение не в индивидуальном, а в групповом аспекте, то здесь «первым узлом» следует считать повышенный интерес к наркотикам в группе, означающий опыт общения с употребляющими их людьми, возникновение любопытства и готовность испытать на себе новые ощущения. Отсюда – один шаг до реализации этого желания. Вскоре кто-то из группы сделает этот шаг, «подстегнет» других, и в группе, кроме мотива любопытства, появятся мотивы «походить на товарищей», «быть как все», «под уговорами», а также будет найден путь, с их точки зрения, для решения различных проблем – путь ухода. «Пропущенное» появление нездорового интереса к проблеме употребления психоактивных веществ приводит к формированию благодатной почвы для наркомании в массовом масштабе и в итоге – к тотальной вовлеченности группы в употребление наркотиков.

До того, как «приятные» представления о наркотике становятся конкретными ощущениями (не говоря уже о развитии зависимости), на стадии «повышенного интереса», «готовности», кого-то может остановить объективный анализ проблемы, кого-то – угроза сообщения родителям. Разумеется, после первого укола, получения первых впечатлений и конкретного желания их повторить остановить запущенный процесс гораздо сложнее.

Кроме изложенного выше, необходимо помнить, что соответствующая готовность к аддиктивному (отклоняющемуся) поведению закладывается особенностями воспитания в дошкольном и младшем школьном возрасте, о чем будет сказано в последующем.

3. биологические факторы риска развития наркоманий

Под фактором риска развития наркомании понимается условие, при реализации которого возможно развитие зависимости от психоактивных веществ. Знание конкретных факторов риска необходимо, чтобы можно было адекватно предупредить их формирование или предотвратить их реализацию.

3.1. Наследственная отягощенность

Значение генетической предрасположенности к развитию зависимости от психоактивных веществ не вызывает сомнений. У 63% больных наркоманией отмечено наличие кровных родственников, страдающих алкоголизмом или наркоманией, таким образом, есть достоверная передача по наследству отягощенности данными заболеваниями.

Однако более полувека человечеству известна структура гена, продолжаются генетические исследования природы болезней человека, генная инженерия достигла определенных успехов, клонирована овечка Долли, а ген алкоголизма или наркомании не найдены. Более того, сейчас известно, что психические функции, отвечающие за развитие зависимости от психоактивных веществ, закодированы более чем в 20 генах. Сомнительно, что когда бы то ни было мы научимся менять десятки дефектных генов для предупреждения развития алкоголизма или наркомании.

Тем не менее, генетические исследования в наркологии продолжаются, и изучается механизм наследственной передачи наркологической патологии. В целом результаты этих исследований можно представить кратко следующим образом.

В организме человека есть специальные рецепторы в структуре его головного мозга, которые улавливают и реализуют действие психоактивных веществ, в том числе и вырабатываемых в самом организме – эндорфинов. Если в структуре мозга на единицу его объема таких рецепторов много, то зависимость от вещества будет развиваться очень быстро, злокачественно протекать и заболевание будет по-сути мало курабельным. Если таких рецепторов мало, то зависимость или не разовьется вовсе, либо течение заболевания будет легким с возможностью в последующем отказа от приема психоактивного вещества. Именно структура мозга (много или мало рецепторов к эндорфинам) передается по наследству по правилам генетического распределения. Причем передается именно потенциальная склонность и не к какому-либо конкретному виду зависимости (алкоголизму, гашишизму и д.), а к развитию зависимости от психоактивных веществ в принципе.

Проявлению наследственной отягощенности способствуют особенности воспитания детей в семьях больных алкоголизмом и наркоманией за счет воздействия социально-психологических факторов, о чем будет сказано ниже.

3.2. Алкогольный, «наркоманический» плод

Таким термином обозначают ребенка, которого вынашивает мать, не прекратившая после наступления беременности употреблять алкоголь или наркотики.

Поскольку плод и мать имеют практически общую кровеносную систему (через пуповину и плаценту ребенок получает вещества из материнской крови), все поступающие в организм матери психоактивные вещества поступают в кровь ребенка, приводя к его токсическому поражению.

В зависимости от потребляемой дозы и кратности приема алкоголя или наркотиков, плод может погибнуть на ранних или поздних сроках внутриутробного развития, может родиться с явными или скрытыми (например, неполноценность мозга, проявляющаяся различными степенями умственной отсталости) дефектами. Наиболее часто происходит следующее: после нескольких часов внеутробной жизни у ребенка, который родился внешне здоровым, появляются повышение температуры, нарушение сердечной деятельности и дыхания, судороги – проявления состояния отмены алкоголя или наркотиков. Ребенок рождается больным II, а скорее III стадией наркомании или алкоголизма, потому что кроме физической зависимости от вещества у ребенка наблюдается поражение печени, мозга, свойственные больным конечной стадии заболевания. В этих случаях мы имеем дело с действием биологического фактора – токсической вредности, приведшей к внутриутробному развитию болезни.

Необходимо понимать следующее: несмотря на то, что биологические факторы риска развития зависимости от психоактивных веществ достаточно хорошо изучены, они относятся к практически неуправляемым, повлиять на них сложно, соответственно предложить результативный комплекс профилактических мер с их учетом не представляется возможным. Более значимы социально-психологические факторы риска развития зависимости, о которых речь пойдет ниже.

4. Социально-психологические факторы риска развития наркоманий

4.1. Личностные и семейные факторы

Наиболее высокий риск формирования аддиктивной личности (с повышенным риском алкоголизации, наркотизации, криминально ориентированного поведения) в неполных семьях, особенно в случаях, когда в первые годы жизни ребенок воспитывается без матери. Несколько меньше такой риск при отсутствии в этом возрасте обоих родителей, еще меньше – при отсутствии отца. Дальше (в порядке убывания) идет отсутствие брата, сестры, дедушки, бабушки.

В педагогике, психологии используется понятие «полный дом». Здесь учитываются преимущественно первые 3-5 лет жизни ребенка. Считается оптимальным наличие в этот период матери и отца, брата или сестры, дедушки и бабушки. И это имеет свое объяснение. Период до 3 лет – возраст «первых вопросов». Ребенок у окружающих спрашивает: «Что это?». Его мозг накапливает первичную информацию. На поставленный вопрос отец, мать, сестра, бабушка ответят по-разному. У ребенка появляется возможность и необходимость выбора «правильного» ответа. Чем больший состав семьи, тем больше вариантов ответов и, следовательно, вариантов оценки.

C 3 до 7 лет - возраст «вторых вопросов». Ребенок спрашивает: «Почему это?». Мозг в этом возрасте начинает анализировать, систематизировать полученную информацию. Причем, по сути, не важен правильный ответ взрослого, более значима готовность произносить все новые «почему?». Аналогичные вопросы задают сверстники и, если ребенок находится в их коллективе, число заданных вопросов растет пропорционально числу детей. Поэтому в возрасте от 3 до 7 лет ребенку желательно посещать детский сад, для развития его познавательной сферы. В противном случае, при низкой познавательной активности ребенка, он будет показывать успехи в учебе только в начальной школе, когда находится под пристальным вниманием педагога, да и занятия по дополнительной развивающей программе (кружки, секции) посещать будет от силы до 10-11-летнего возраста, пока не сможет активно высказать свое нежелание чем-либо заниматься. Как следствие, снижение успеваемости по школьной программе и отказ от занятий по дополнительной развивающей программе приводит в последующем (через 3-4 года) к значительному отставанию таких детей в развитии от своих сверстников – инфантилизации личности.

Ни для кого не секрет, что высок риск формирования отклоняющегося поведения при воспитании детей в «неполных» семьях, с низким образовательным цензом родителей, с криминальной ориентированностью членов семьи, злоупотребляющих алкоголем и наркотиками. Кроме того, что дети в таких семьях характеризуются так называемой педагогической запущенностью, именно асоциальным семьям присуще «социальное» наследование аддиктивных стереотипов поведения. Невербально ребенок усваивает нормативность алкогольного или наркоманического поведения членов семьи, что облегчает вовлечение ребенка в употребление алкоголя или наркотиков, а, следовательно, к развитию в очень раннем возрасте заболевания.

Однако в России не очень много семей, в которых родители детей-подростков являются наркоманами. Во многих случаях семьи внешне выглядят вполне благополучно. Родители не злоупотребляют алкоголем, не конфликтуют, эпизодически контролируют учебу детей, которые ухожены, сыты, одеты. Но внутренний уклад такой семьи своеобразен. Прежде всего, здесь не типична тяга к знаниям, к повышению образовательного и культурного уровня: окончили родители училище, техникум или институт – больше в учебники и им подобные книги «не заглядывают». Дали отцу определенный участок работы – будет это делать 5-10 лет. Желание что-либо изменить, выполнять более сложную работу – редкое исключение. Дома разговоры дальше бытовых и служебных неурядиц не идут. На юг едут для того, чтобы «загореть», в туристическую поездку, потому что «выделили путевку» и «можно будет походить по магазинам».

Такие элементарные цели дети усваивают уже с дошкольного возраста. Отставание в общем развитии у них внешне заметно уже с 10-12 лет, то есть со времени учебы в 5-7 классах: значимо снижается успеваемость и таких школьников учителя характеризуют как способных, но ленивых. Уже в этом возрасте эти дети стремятся усвоить минимум знаний и сведений. Под любым предлогом уклоняются от участия в кружках и секциях, прекращают учебу в музыкальных, спортивных и им подобных школах (если посещали их ранее). Часто пропускают занятия. Свое свободное время проводят в безделье. Бесцельно бродят по улице, смотрят подряд все телепередачи, кино- и видеофильмы, читают только «про мафию» и комиксы в журналах. Уже к 14 годам такие школьники также отстают в развитии от остальных своих сверстников, становясь «серыми, не интересными» – инфантильными, как дети из неполных и асоциальных семей. Именно инфантильность является ведущим личностным фактором риска развития зависимости от психоактивных веществ. Среди всех больных алкоголизмом и наркоманией людей в России 80% составляют лица, характеризующиеся инфантильностью личности.

4.2. Групповые факторы

В возрасте от 14 до 17 лет подростки проходят через возрастной кризис в развитии психики. В эти годы подростки формируют свое индивидуальное мнение по большинству вопросов. Их точка зрения во многом отличается от мнения родителей и педагогов. В формировании жизненных ценностей подростки ориентируются на мнение сверстников. Значительная часть времени в этом возрасте проводится в подростковых группах, которые формируются по интересам (учеба, музыка, спорт и т.п.). В группе подростку нужно «утвердиться», занять «достойное место». Среди сверстников с большим запасом знаний и сведений подростки, отстающие в общем развитии (инфантильные), смотрятся «белыми воронами». «Потенциальный алкоголик», «потенциальный наркоман» плохо учится, поэтому он не станет «своим» в группе хорошо успевающих. Такой подросток не занимается регулярно музыкой, спортом – он не будет «чувствовать себя уютно» среди музыкантов, спортсменов. Поэтому такие «серые» подростки активно ищут себе подобных – формируются асоциально ориентированные (аддиктивные) подростковые группы.

В этих группах является «престижным» демонстративно пренебрежительное отношение к учебе, к труду. Объединяют такие группы убеждения: «все бы воровали, но они слабые, тупые, хилые, трусы»; «все бы кололись, но они слабаки, тупицы, рабочие лошади». В 14-16 лет «выделиться», «занять достойное место» – внутренняя необходимость для подростка. В асоциально ориентированной группе не нужны успехи в учебе, спорте, музыке. Более важно демонстрировать свое отрицательное отношение к знаниям, к однообразному труду, которым является учеба: «Пусть он отличник, но «маменькин сынок», и выпить бутылку водки для него – слабо!» или «Он, конечно, на скрипочке своей на конкурсах играет, но в вену «ширнуться» (уколоться) – кишка тонка!». Только таким путем у них появляется возможность «смотреть свысока» на «хилых» и «слабаков».

Одной из жизненно важных ценностей для таких подростков становится постоянное получение новых, желательно острых ощущений. Демонстрируя получение таких ощущений среди себе подобных, они получают «шанс» стать объектом подражания, кумиром. Таких «кумиров» формирует не улица. Асоциально ориентированные подростки сами активно ищут себе подобных. В такие группы обычно входят дети из неполных асоциальных и педагогически несостоятельных семей, причем как минимум один или два участника группы имеют не только опыт употребления психоактивного вещества, но и сформированную зависимость. Такому подростку очень выгодно для приобретения собственной дозы наркотика склонить других участников группы к употреблению вещества, причем, если учесть, что они отличаются инфантильностью личности, а, значит, повышенной внушаемостью, подчиняемостью, управляемостью, становится очевидным, что склонение к потреблению наркотика не является сложной задачей. А с началом приема наркотиков у подростка складывается такой круг знакомств, в котором их употребление в последующем только поощряется.

4.3. Общественные факторы

Для того чтобы понять суть действия ведущих общественных факторов риска развития зависимости от психоактивных веществ, достаточно вспомнить, что, например, в Таиланде, Объединенных Арабских Эмиратах, КНР при наличии у населения личностных (инфантильность), семейных (неполные, асоциальные, педагогически несостоятельные семьи), групповых (формируются неформальные группы, состоящие из инфантильных подростков) факторов риска практически отсутствуют наркоманы. Объясняется все достаточно просто: в этих странах жесткое антинаркотическое законодательство – за незаконные операции с наркотиками предусмотрена смертная казнь, причем приговор обжалованию не подлежит и приводится в исполнение спустя 4-12 часов после оглашения.

В Российской Федерации антинаркотическое законодательство характеризуется, можно сказать, особой лояльностью, что с одной стороны не препятствует быстрому расширению незаконного оборота наркотиков на ее территории, а с другой не позволяет правоохранительной системе эффективно ему противодействовать. Именно лояльность антинаркотического законодательства можно рассматривать одним из ведущих общественных факторов риска развития наркотизации населения.

Также к общественным факторам риска можно отнести недостаточную эффективность работы правоохранительных органов по противодействию незаконному обороту наркотиков, что можно объяснить проблемами российского законодательства (не только уголовного, но и уголовно-процессуального), а также материальным положением сотрудников правоохранительной системы, приводящим к коррупции.

Экономическое состояние общества влияет как на сумму отчислений из бюджета на содержание сотрудников правоохранительных органов, так и на материальное положение населения в целом, возможности людей получить работу. Если «стоит» градообразующее предприятие, на котором трудится большинство населения, другой легальной работы нет и не предвидится, а предлагают заработать достаточно приличные деньги перевозкой из пункта «А» в пункт «Б» некоего свертка, то, даже предполагая, что в нем находятся наркотики, человек соглашается.

Однако такой сценарий не мог быть реализован без двух моментов. Во-первых, в России крайне низкое правосознание населения, легко определяемое по правилу «красного светофора» и соответствующее принципу: «дуракам закон не писан, если писан, то не читан, если читан, то не понят, если понят, то не так». Во-вторых, можно отметить жестокость населения: ведь в выше приведенном примере у человека был выбор либо стать наркокурьером, либо отказаться. И, тем не менее, человек, который, в принципе, мог поискать другой заработок, зная, что везет наркотики в количестве достаточном, чтобы все население «посадить на иглу», погибнут чьи-то дети, выполняет порученное, поскольку «своя рубашка ближе к телу».

Нельзя сбрасывать со счетов неадекватно проводимую антинаркотическую пропаганду и определенную «рекламу» наркотиков в средствах массовой информации. Пример первый. Идет передача для подростков, вероятно, с благой целью формирования негативного отношения к наркотикам в студию приглашена наркоманка «со стажем». Что же видят подростки? На возвышении сидит девушка модно и аккуратно одетая, с красивым макияжем (хорошо наложенным профессиональным студийным гримером), при этом она «томно вещает», особо подчеркивая, что наркотики она принимает только иногда – «для кайфа», так как исключительно при их употреблении можно полностью получить великолепные ощущения от секса, почувствовать жизнь, стать интересной. Неужели вы будете так наивны и посчитаете, что зрительская аудитория вынесет из этой передачи информацию о вреде наркотиков? Вовсе нет. Вывод будет следующим: наркотики – это здорово, их стоит иногда принимать. Однако большинство современных наркотиков вызывают зависимость (а, значит, и заболевание – наркоманию) после первого употребления.

Второй пример. Огромное количество плакатов с изображением одной только фразы: «Скажи наркотикам: «Нет!»». Необходимо помнить (это доказал и неудачный опыт традиционной антиалкогольной пропаганды 80-х годов ХХ века), что после многократного, стереотипного повторения одной и той же фразы, ее первоначальный смысл вообще теряется. Кроме того, у большинства современных подростков сразу автоматически всплывает в памяти широко распространенный в молодежной среде слоган «НЕТ – ЭТО НЕ ОТВЕТ» (почерпнутый, кстати, из рекламы сигарет). В результате вывод: Что можно сказать наркотикам? А, например, то, что уже неоднократно произнесено КВНщиками по центральному телевидению: «Скажи наркотикам «Иногда!»».

Третий пример. Вообще неприемлемыми бывают рекламные «находки». Так, например, при появлении в российском прокате кинофильма, созданного в США с названием «Удар судьбы», под которым он и идет на экранах за рубежом, в самых посещаемых местах можно было видеть крупно на огромном рекламном щите название фильма – КОКАИН. Как вам это нравится? Особенно в сочетании с портретами главных героев фильма – красивых, сильных, успешных.

Пример четвертый. С лекцией антинаркотического содержания пришел в школу сотрудник правоохранительных органов. Естественно, что акцент в изложении проблемы, он будет делать на тех аспектах, которые ему (ей) хорошо известны: будешь употреблять наркотики – «будешь сидеть в тюрьме», «умрешь от передозировки», «умрешь от СПИДа». Однако лекция читается в аудитории, слушатели которой, в силу своего возраста, если и начали уже употреблять психоактивные вещества, то, как правило, имеют небольшой «стаж», или знают потребителей, но также недавно начавших, а это значит, что излагаемые лектором проявления ими не наблюдались. «Васек, Колян, Серега, Машка употребляют, и никто из них в тюряге не сидел, от «передоза» не умер, СПИДа у них нет». Следовательно, обратившись к своему личному опыту, участники беседы быстро приходят к выводу: все, что им говорит лектор – абсолютная чушь, он просто «жизни не знает». И после этого, даже, если в лекции (беседе) есть значимая информация, она никак не будет воспринята аудиторией. Понятно, что задачи просветительской работы оказались не решенными.

Еще хуже, если в ходе лекции или беседы акцент делается на эффектах психоактивных веществ, особенностях получаемых ощущений (помните, что любое упоминание о наркотиках стимулирует интерес и желание их попробовать). В таком случае велик риск того, что после окончания работы «лектора», слушатели поспешат за получением вещества, об эффекте которого так занимательно было рассказано. Таким образом, задачи просвещения не только оказались не решенными, но и сама беседа возымела негативный результат.

Неблагоприятно сказывается и традиционное изложение последствий хронической наркотизации в виде поражения центральной нервной системы, внутренних органов, социального падения и пр. Поскольку признаки начальной и конечной стадий наркомании диаметрально противоположны, при ознакомлении аудитории с вышеуказанными проявлениями III стадии заболевания, у слушателей именно они начинают ассоциироваться с заболеванием «наркомания», а признаки I (начальной) стадии в виде хорошей переносимости психоактивного вещества, получения удовольствия («кайфа») при его употреблении болезненными не расцениваются. Как следствие, усугубляется наркологическая неграмотность слушателей.

К общественным факторам риска относится и «мода на наркотики» в молодежной субкультуре, хотя в последнее время все-таки более модным стало быть сильным и здоровым.

Заключение

Нами были рассмотрены закономерности приобщения к наркотикам, особенности формирования аддиктивного (зависимого) поведения, факторы риска развития зависимости от психоактивного вещества. Совокупность социально-психологических факторов риска развития зависимости (личностных, семейных, групповых, общественных) в России привела к небывалому по сравнению с развитыми зарубежными странами росту наркотизации населения, прежде всего подростков. Однако знание факторов риска, закономерностей их формирования и реализации позволяет создавать профилактические программы, которым будет посвящена отдельная лекция.

[1] Кошкина Е.А. Эпидемиология алкоголизма в России на современном этапе // Психиатрия и психофармакотерапия. – 2001. № 3. – С. 89-91.

[2] Положение детей и молодежи в России. Проблемы, политика, благотворительная деятельность. – М., 1998. – с. 23.

[3] Там же

[4] Рычкова М.В. Динамика риска аддиктивного поведения в подростковом возрасте / Автореф. дисс.... канд. психол. наук. – Красноярск, 2006 – 23 с.

[5] Воеводин И.В. Социально-психологические особенности и клиническая динамика этапов формирования опийной наркомании у подростков / Автореф. дисс…. канд. мед. наук. Томск, 2000.

[6] Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. С.-Пб., 2000.

[7] Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе. Новосибирск: Наука, 1990.

[8] Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе. Новосибирск: Наука, 1990.

Цели, задачи преподавания изобразительного искусства в начальных классах. Развитие отечественной и зарубежной художественно-педагогической мысли и художественно образовательной практики в контексте развития изобразительного искусства. Урок – как основная форма учебно-воспитательной работы.

План.

1. Цели, задачи курса «Теория и технология художественно-эстетического образования в начальной школе (на примере изобразительного искусства)».

2. Развитие отечественной и зарубежной художественно-педагогической мысли и художественно образовательной практики в контексте развития изобразительного искусства.

3. Материалы и принадлежности.

4. Цели и задачи преподавания изобразительного искусства в начальных классах.

5. Научно-теоретические основы обучения и воспитания школьников средствами изобразительного искусства в трудах В.С.Кузина, Б.М. Неменского, Н.С. Ивановой, Т.Я. Шпикаловой, Н.М.Сокольниковой.

6. Урок – как основная форма учебно-воспитательной работы.

Литература:

1. Ростовцев Н.Н. История методов обучения рисованию - М.: Просвещение, 2000.

2. Ондоралов Н.В. Материалы, инструменты и оборудование в изобразительном искусстве. - М.: Просвещение, 1988.

3. Кузин В.С. Методика преподавания изоискусства в 1-3 классах.- М.: Просвещение, 1971, 1983.

4.Неменский Б.М. Мудрость красоты.- М.: Просвещение, 1987.

5.Горяева, Н.А. Первые шаги в мире искусства.- М.: Просвещение, 1991.

6. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги. - М.: Просвещение,1991.

7. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе. - М.: Академия, 1999, 2001,2003,2006,2008.

8. Педагогика. Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998,

9. Подласый. И.П. Педагогика. Книга 1,- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

10.Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- 400с.

11.Программа. Изобразительное искусство 1-9 классы.- М.: Агар,2006. Под. ред. Кузина В.С.

12. Программы общеобразовательных учреждений (начальные классы 1-4) в двух частях. Часть 2,- М.: Просвещение, 2001. (В.С. Кузин с.233; Б. М. Неменский с.258; Т.Я. Шпикалова с.290).

13. Изобразительное искусство и художественный труд. Программа с краткими методическими рекомендациями 1-9 классы./Под рук. Б.М. Неменского.- М.: Просвещение,2006.

14. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства.1-4 классы. Науч. рук. Т.Я. Шпикалова. – М.: «Мозаика-Синтез»,1997.

1. Цели, задачи дисциплины «Теория и технология художественно-эстетического образования в начальной школе (на примере изобразительного искусства)».

Целью дисциплины «Теория и технология художественно-эстетического образования в начальной школе (на примере изобразительного искусства)» является художественно-эстетическая и профессиональная подготовка будущих бакалавров педагогики по профилю начального образования.

Задачи дисциплины:

· обучить основам изобразительного искусства - рисунку, живописи, тематической и декоративной композиции; сформировать умения пользоваться изобразительно-выразительными средствами в рисунке, живописи композиции; развивать художественное мышление, творческое воображение, зрительную память, пространственные представления;

· ознакомить студентов с основами истории изобразительного искусства на примере выдающихся произведений русского и зарубежного изобразительного искусства и архитектуры; с развитием отечественной и зарубежной художественно-педагогической мысли и художественно-образовательной практики в контексте развития культуры и искусства(изобразительного); теорией художественно-эстетического образования; основными направлениями художественного образования (народное, религиозное, светское);

· дать понятие о художественно-образном языке графики, живописи;

· раскрыть научно-теоретические основы и технологию обучения и воспитания учащихся начальных классов на уроках, во внеклассной и внешкольной работе по изобразительному искусству; раскрыть психолого-педагогические основы изобразительной деятельности детей, и педагогические условия художественно-эстетического развития младших школьниковна уроках изобразительного искусства; художественное сотворчество педагога и ребенка;

· ознакомить с процессом моделирования художественно-эстетического развития детей, технологией преподавания изобразительного искусства; с требованиями, предъявляемыми к современному уроку изобразительного искусства, формами и методами формирования опыта художественной деятельности в начальной школе, условиями, средствами и методами художественного воспитания и развития творчества детей на уроке и во внеклассной работе.

Студент, изучивший дисциплину, должен знать:

· особенности развития изобразительного творчества у детей младшего школьного возраста;

· роль и значение уроков изобразительного искусства в сис­теме художественно- эстетического воспитания младших школьников;

· особенности различных программ по предмету «изобрази­тельное искусство» для начальной школы;

· терминологию и средства художественной выразительнос­ти, применяемые в процессе изобразительной деятельности;

уметь:

· использовать изобразительную деятельность как средство для эстетического воспитания и художественного образо­вания младших школьников;

· применять на практике педагогические приемы и методы для активизации творческих способностей детей;

· самостоятельно выбирать методы, формы и средства обуче­ния для конкретного урока изобразительного искусства;

· разрабатывать структуру проведения урока ИЗО, подби­рать к нему необходимый дидактический материал;

владеть навыками:

· необходимыми для выполнения реалистических изобра­жений в различных художественных материалах;

· в достаточной степени владеть приемами и методами педа­гогического рисования.

Педагогика – это наука о воспитании человека. Понятие «воспитание» здесь употребляется в самом широком смысле слова, включая образование, обучение и развитие.

Дидактика (от греческого didaktikos - изучающий) – часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования.

Дидактика - наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации достигаемых результатов.

В технологию обучения изобразительному искусству входят три функции: обучающая функция изобразительного искусства (собственно дидактика); воспитательная функция (теория воспитания); развивающая функция (психология).

Основные проблемы технологии преподавания изобразительного искусства:

- определение целей и задач обучения (для чего учить?);

- методы обучения (как надо учить?) здесь особую роль играет творчество учителя;

- средства обучения (с помощью чего мы будем учить);

- формы обучения (где и когда учить) т. е. обязательный курс, кружок, углубленное изучение, специализированный курс и т.д.;

- контроль и диагностика (мы должны следить за процессом усвоения материала).

Теорию и технологию художественно-эстетического образования мы будем рассматривать на примере изобразительного искусства, она как предмет теоретически обобщает практический опыт работы, предлагает такие методы обучения, которые уже оправдывали себя и дают наилучшие результаты. Она основывается на научных данных педагогики, психологии, эстетики, искусствоведения и формулирует правила и законы обучения изобразительному искусству, указывает современные методы воспитания и обучения подрастающего поколения.

Изучение и приобретение навыков педагогической работы требует определенных способностей и наклонностей, так как эта область педагогики является искусством, искусством трудным, сложным и очень ответственным.

Искусство преподавания приобретается в процессе практики и долголетнего творческого труда. Изобразительное искусство один из самых специфичных и своеобразных предметов в системе начального обучения, требующая от вас:

1. Материальных затрат на приобретение материалов и принадлежностей для практических занятий.

2. Накопление определенных теоретических знаний по истории изобразительного искусства и основам изобразительной грамоты.

3. Приобретение графических умений и навыков.

4. Умение написания конспектов уроков.

5. И, конечно, внимание, усидчивости, аккуратности.

На эту дисциплину отводится 58 часов, которую мы с вами будем изучать в 4 семестре. Из них: 10ч. – ЛК; 24 – лабораторные занятия, 24 – практические, 2ч. На контрольную работу. 4 семестр заканчивается зачетом.

2. Развитие отечественной и зарубежной художественно-педагогической мысли и художественно образовательной практики в контексте развития изобразительного искусства.

Зарубежные методы обучения рисованию. Умение рисовать всегда имело и имеет немаловажное значение для человека, а его использование служило и служит одним из средств общения между людьми.

Развивать свои навыки в рисовании человек начал с глубокой древ­ности. Уже первобытные люди достигали в этом больших успехов, о чем свидетельствуют рисунки, найденные археологами. Среди этих изображений мы находим убедительно переданный образ северного оленя степной лошади, и другие сцены из реальной жизни.

Опыт в начертании линии и узоров, в изображении животных и да­же людей человек накапливал тысячелетиями. Первобытный человек рисовал углем и заостренным камнем, охристы­ми красками. На это указывают сохранившиеся росписи стен и по­толков в пещерах Комбарель, Лес-Эйзи, Альтамира (Испания), в горных районах Сахары, в Капской пещере на Урале.

Особенно важно отметить, что все эти изображения носили маги­ческий ритуальный характер и, таким образом, являлись своеобраз­ной формой передачи человеческой мысли. На этой основе впослед­ствии возникло и развилось письмо, вначале пиктографическое (ри­суночное), затем идеографическое, где каждый знак соответствовал слову или его части, и, наконец, буквенно-звуковое. Навыки в рисовании первобытный человек приобретал путем не­посредственного наблюдения и подражания. Обучения как такового в эпоху палеолита еще не было.

Земледельческий и ремесленно-производственный характер нео­лита изменил отношение человека к искусству. Умение рисовать че­ловек стал использовать для украшения предметов своего ремесла, главным образом предметов гончарного производства. Изделия гончарного искусства покрывались орнаментом. В раз­ных странах он имел свои виды и особенности. В связи с этим стали возникать и методы обучения. Художник-ремесленник уже не оста­вался равнодушным к успехам своего ученика. Для него стало важ­ным, чтобы ученик, перенимая его искусство, становился помощни­ком, а впоследствии и продолжателем его дела, овладевая его мастер­ством. Для этого учителю приходилось по нескольку раз показывать ученику, как надо работать, как изображать тот или иной узор.

Таким образом, стали вырабатываться приемы и методы обучения. Но четко разработанных принципов обучения еще не было. Настоя­щее обучение искусствам, с организацией школ, возникло только в эпоху цивилизации. Организация школ в Древнем Египте. Система воспитания и обучения, каноны в Древнем Египте.

Исторические документы свидетельствуют, что в Древнем Египте рисованию учили в школах наряду с черчением. Окончив школу, юноша должен был уметь измерить и начертить площадь поля, зари­совать план помещения, нарисовать и вычертить схему канала. Та­ким образом, с рисованием как общеобразовательным предметом впервые мы встречаемся у древних египтян.

При обучении детей грамоте рисованию уделялось основное вни­мание, так как сам характер иероглифического письма требовал изо­бражения всевозможных предметов.

Система воспитания и обучения была предельно строгой и даже жестокой: за малейшее отступление от предписанных правил, за не­точное выполнение канона ученика наказывали, вплоть до избиения палками. В одном из папирусов рассказывается даже, «Будь прилежен в ежедневной работе, будь деятелен. Не ленись ни одного дня, или ты будешь бит».

В Древнем Египте впервые рисование становится предметом школьного обучения, которое проходило уже не от случая к случаю, а систематически. Метод и система преподавания у всех художников-педагогов были едиными, ибо утвержденные каноны и правила пред­писывали строжайшее соблюдение всех установленных норм.

Необходимо также отметить, что египтяне положили начало тео­ретическому обоснованию практики рисования. Они первыми стали устанавливать законы изображения и обучали им нового поколе­ния. Существовала ли теория самого процесса обучения — дидакти­ка, неизвестно, но, видимо, что-то подобное было, так как уже само существование канонов говорит о четких правилах и законах изобра­жения, которые должны были строго соблюдать ученики.

Обучение рисованию в Древнем Египте строилось не на основе по­знания окружающего мира, а на заучивании схем и канонов, на копировании образцов.

Обучение и воспитание в Древней Греции Древнегреческие художники по-новому подошли к проблеме обу­чения и воспитания и значительно обогатили методы преподавания. Они призывали молодых художников внимательно изучать реальную действительность, находить в ней гармонию и утверждали, что са­мым прекрасным в жизни является человек. В своих теоретических трудах греческие художники указывали, что в мире царит строгая закономерность и сущность прекрасного заключается в стройном порядке, в симметрии, в гармонии частей и целого, в правильных математических соотноше­ниях. Так, в 432 году до н. э. в Сикионе скульптор Поликлет из Арго­са написал сочинение «Канон» об идеальном пропорциональном со­отношении между частями человеческого тела. Для иллюстрации своих теоретических положений он создал статую «Дорифор», или «Копьеносец», которая стала использоваться как учебное, наглядное пособие. С этой скульптуры делали рисунки не только юноши, обу­чающиеся изобразительному искусству, но и учащиеся общеобразо­вательных школ.

Греческие художники-педагоги впервые установили метод обучения рисунку, в основе которого лежало рисо­вание с натуры. В Древней Греции рисование стало рассматриваться как общеоб­разовательный предмет.

Эпоха Древнего Рима, казалось бы, должна была развить достиже­ния греческих художников-педагогов. Римляне с уважением относились к выдающимся произведениям искусства. Особенно высоко они ценили произведения греческих ху­дожников. Богатые люди собирали коллекции картин, а императоры строили общественные пинакотеки (музеи).

Однако на деле римляне не вне­сли ничего нового в методику и систему преподавания. Они лишь пользо­вались достижениями греческих художников; более того, много ценных положений методики преподавания рисунка они не сумели сохранить.

В эпоху средневековья достижения реалистического искусства бы­ли отвергнуты. Художники средневековья не знали ни принципов построения изображения на плоскости, ни разработанных греками методов обучения. Во время становления христианства были варвар­ски уничтожены теоретические труды великих мастеров Греции, а также многие прославленные произведения изобразительного ис­кусства.

Возрождение открывает новую эру и в истории развития изобрази­тельного искусства, и в области методов обучения рисованию. Хотя рисование как учебный предмет не было включено в школьный курс, все же эпоха Возрождения внесла большой вклад в теорию методики преподавания рисования и для профессионального обучения, и для общеобразовательного. Художники этого времени заново разрабаты­вают теорию изобразительных искусств, а вместе с тем и методы обучения рисунку.

Давая научное обоснование методу обучения, Альберти тем самым рассматривает рисование не как механическое упражнение, а как уп­ражнение ума. Эта мудрая установка дала позже Микеланджело воз­можность сказать: «Рисуют головой, а не руками».

Весь процесс обучения Альберти предлагает строить на рисовании с натуры: «А так как природа дала нам такое средство, как измерения, познание которых доставляет немалую пользу, так пусть же прилеж­ные живописцы в своей работе заимствуют их у природы и, прило­жив все свои умения и старания к познанию их, пусть они держат в памяти то, что они у нее заимствовали».

Обратим внимание на методическую последовательность изложе­ния учебного материала в труде Альберта. В первой книге он излага­ет строгую систему обучения. Знакомство начинается с точки и пря­мых линий, затем идет ознакомление с различными углами, потом с плоскостями и, наконец, с объемными телами. Рассматривая этот труд как своеобразный учебник, мы должны констатировать здесь наличие основных дидактических положений.

Соблюдая последовательность, Альберти знакомит ученика с ос­новными положениями линейной перспективы, объясняет свойства лучей зрения. Здесь же он касается вопросов воздушной перспективы. Большое значение Альберти придает личному показу учителя.

Метод заключался в следующем: между натурой и рисовальщиком устанавливалась картинная плоскость (завеса), которая могла быть двух видов: рама с натянутой прозрачной кисеей или калькой, на ко­торой художник и делал свой рисунок, либо рама с натянутыми нитя­ми. Чтобы рисовальщик имел постоянную точку зрения и мог точно соблюдать правила перспективы, к завесе прилагался специальный прибор (прицел), через который художник и вел наблюдения. Эти два вида завесы изобразил А. Дюрер на своих рисунках. Через завесу в виде рамы с натянутой калькой, художник наблюдал предмет и делал на ней перспективное изображение натуры. Второй вид завесы — рама с натянутыми нитями. Нити делят раму на опреде­ленное количество клеток. Бумага, на которой художник рисует, так­же разделена на клетки. Наблюдая через прицел натуру, рисоваль­щик фиксирует результаты наблюдений на своем рисунке и получает перспективное изображение формы предмета.

Этот метод рисования, помогая точно соблюдать законы перспек­тивы, в то же время содержал существенный недостаток: превращал рисование в механическое проектирование.

Следующей работой, оказавшей большое влияние на развитие ме­тодики обучения рисованию, является «Книга о живописи» Леонар­до да Винчи. В этой книге затрагиваются вопросы рисунка, и, что особенно важно, Леонардо смотрит на рисунок как на серьезную научную дисциплину. Он занимался анатомическими исследованиями, установлением законов пропорциональности человеческого тела, много времени уделял научным обоснованиям теории рисунка.

Немецкий художник Дюрер считал необходимым подроб­нее остановиться на вопросах воспитания и условиях, которые необ­ходимы художнику для успешной и плодотворной творческой работы.

Воспитывая художника, педагог должен следить, «чтобы он со­блюдал меру в еде и питье, а также во сне», «чтобы он жил в хорошем доме и чтобы ничто ему не мешало».

Особенно внимательно надо следить, говорит Дюрер, чтобы в пе­риод воспитания ничто не ослабляло ум молодого художника, чтобы он не видел ничего плохого, а только хорошее. Эта мысль получит в дальнейшем свое развитие в академиях художеств. Особое значение Дюрер придавал личному показу при обучении рисованию.

Подводя итоги деятельности художников эпохи Возрождения, в первую очередь, отметим ту колоссальную работу, которую они про­делали в области научно-теоретического обоснования правил рисо­вания. Их труды по вопросам перспективы помогли художникам справиться с труднейшей проблемой построения изображения трех­мерной формы предметов на плоскости. Многие художники эпохи Возрождения, увлекаясь перспективой, целиком посвящали свое время этому делу.

Даже те­перь их произведения поражают глубоким знанием анатомии, пер­спективы, законов светотени. С помощью науки искусство Возрож­дения поднялось на небывалую высоту. Оно представляет для нас ко­лоссальную художественную ценность и помогает развивать методи­ку обучения рисованию.

Мастера Возрождения сумели создать высокие образцы, как для ху­дожников-практиков, так и для педагогов. Они не только теоретиче­ски обосновали наиболее актуальные проблемы искусства, но и практически доказали их необходимость. Художественная культура Возрождения дорога миру за созданный ею кодекс правил и законов изобразительного искусства. Все, кто любит и знает изобразительное искусство Возрождения, обращаются к нему как к источнику мудро­сти, знания и высокого мастерства.

Эту важную работу начали проводить академии художеств, от­крывшиеся конце XVI века. С этого времени обучение рисованию начинает проводиться в специальных учебных заведениях.

XVII век в истории методов обучения рисованию является перио­дом становления новой педагогической системы — академической. Новая система стала предъявлять четкие требования не только к уче­никам, но и к педагогам. Самой характерной особенностью этого пе­риода является создание специальных учебных заведений — акаде­мий художеств и художественных школ. Эффективность академической системы преподавания заключа­лась в том, что обучение искусствам проходило одновременно с на­учным просвещением и воспитанием высоких идей. Исследуя исто­рию методов преподавания рисования, мы видим, что в академиях была четкая и строгая система обучения, стремление просветить и возвысить чувства художника.

Четкая и организованная система художественного образования, установившаяся в академиях, стала оказывать влияние и на методы преподавания рисования в общеобразовательных учебных заведениях.

Овладеть рисунком без серьезных научных знаний нельзя. Занима­ясь рисунком, ученик одновременно познает мир. Отсюда вывод: заня­тия рисованием полезны для всех. Эта мысль начинает занимать умы не только людей искусства, но и деятелей народного просвещения.

Положение о пользе рисования как общеобразовательного пред­мета было высказано великим чешским педагогом Я А. Коменским в его «Великой дидактике». Правда, Коменский еще не решался включить рисование в курс школьного обучения в качестве обяза­тельного предмета. Но ценность его мыслей о рисовании состояла в том, что они были тесно связаны с вопросами педагогики. Особую ценность для нас представляют мысли Коменского о не­обходимости изучать методы преподавания.

Почти одновременно с Коменским общеобразовательную цен­ность рисования стал отстаивать английский педагог и философ Джон Локк. Однако, не будучи специалистом, Дж. Локк не мог дать методических указаний в препо­давании рисования. Он ограничился общими рассуждениями о поль­зе обучения

Более обстоятельно о рисовании как общеобразовательном предмете говорил французский философ-энциклопедист Жак-Жан Руссо. Он считал, что обучать рисованию нужно исключительно с натуры и что у ребенка не должно быть другого учителя, кроме самой природы.

Много ценных мыслей о методике обучения рисованию высказал Иоганн Вольфганг Гёте. Для овладения искусством рисунка нужны знания, знания и знания, говорил он.

Педагогические идеи Коменского, Локка, Руссо, Гёте обогатили теорию и практику преподавания рисования. Их теоретические труды послужили толчком для дальнейшего развития педагогичес­кой мысли вообще и в области методики преподавания рисования в частности. Однако, несмотря на авторитетные высказывания о громадной роли рисования как общеобразовательного предмета, ни в XVII, ни в XVIII веке рисование не было введено в курс учебных предметов в школах. Только в начале XIX века оно начинает входить в круг школьных занятий. Инициатива в этом деле принадлежала швёйцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци. После Песталоцци рисование прочно завоевывает свое место в общеобразователь­ных школах. Не случайно учителя рисования назвали его отцом школьной методики.

Особая роль, по мнению Песталоцци, должна принадлежать рисо­ванию в начальной школе. Рисование, утверждает Песталоцци, должно предшествовать пись­му, — не только потому, что оно облегчает процесс овладения начер­танием букв, но и потому, что оно легче усваивается. Песталоцци считал, что обучение рисованию должно проходить с натуры, так как натура доступна наблюдению, осязанию и измере­нию.

Заслуга Песта­лоцци состоит в том, что он впервые соединил науку о школьном преподавании с искусством, поднял вопрос о необходимости мето­дической разработки каждого положения рисунка. Песталоцци счи­тал, что для развития глазомера должна быть одна методика, для по­нимания форм — другая, для техники — третья. Эту работу и стали проводить его ученики и последователи.

После Песталоцци рисование как общеобразовательный предмет начинает вводиться во всех начальных школах. Много методических пособий по рисованию издается и для средних школ, с различными установками и методами обучения. Большой известностью пользова­лись труды Иосифа Шмидта — ученика Песталоцци, Петра Шмида, Солдана, братьев Дюпюи, Гальяра.

При обучении рисованию И. Шмидт считал необходимым разработать специальные упражнения: 1) для развития руки и подготовки ее к рисованию; 2) для создания и нахождения красивых форм; 3) для развития воображения; 4) в геометрическом рисовании предметов; 5) в перспективе. Шмид пользовался геометрическими моделями. Он положил на­чало развитию так называемого «геометрального метода».

К концу XIX века специалисты школьного преподавания рисова­ния разделились на два лагеря: в одну группу объединились сторон­ники геометрального метода, в другую — натурального.

При геометралъном методе обучение рисунку основывалось на геометрии. Согласно этому методу, все предметы окружающей действительности рассматриваются с гео­метрической точки зрения: в основе формы каждого предмета об­наруживается геометрическая фигура или тело. Например, рисуя яблоко, ученик вначале намечает форму шара, а затем уточняет ее по натуре; рисуя ведро, ученик вначале изображает усеченный ко­нус, а затем уточняет форму по натуре. С 1888 года геометральный метод был введен во всех общеобразо­вательных школах.

Натуральный метод обучения заключался в том, что ученик дол­жен был рисовать предметы сразу так, как он их видит, без каких-ли­бо упрощений формы. Приверженцы этого метода доказывали, что, в отличие от геометрального, он приближает ученика к жизни, к при­роде.

Давая общую характеристику современного состояния методики преподавания изобразительного искусства в школах зарубежных стран, надо отметить, что в организационном плане во многих шко­лах дело поставлено на должную высоту. Это относится к оборудова­нию кабинетов, к снабжению учащихся высококачественными кра­сками, бумагой, кистями, карандашами и т. п. Особенно хорошо в этом отношении обстоит дело в таких странах, как Япония, США, Франция, Англия, Италия.

Роль изобразительного искусства в эстетическом воспитании огромна, однако отечественная педагогическая наука рассматриваем проблему эстетического воспитания шире, не сводит ее только к вос­питанию искусством. Средствами эстетического воспитания являются и окружающая нас действительность, и научное познание мира, раскрывающие красоту объективных законов природы; и труд, и об­щественные отношения людей, и быт, и многое другое.

<

Дата добавления: 2014-01-05