Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Особенности психического развития детей с нарушениями интеллектуального развития




Дети с нарушением интеллекта, имеющие диагноз «олигофре­ния», с ранних лет отстают в развитии от нормально развиваю­щихся сверстников. Их развитие характеризуется низкими темпа­ми и качественными особенностями.

В младенчестве у них в иные сроки, чем у нормально развива­ющихся детей, формируются навыки прямостояния: они позже начинают держать головку, переворачиваться, стоять с опорой, сидеть, ползать, ходить. Значительно задерживается социально-эмоциональное развитие, которое характеризуется бедными эмо­циональными реакциями на появление близкого взрослого, его улыбку, ласковые слова. Улыбка у малыша с нарушением интел­лекта появляется к 5-6 месяцам и позже (при нормальном раз­витии - к 2-3 месяцам). Она кратковременна. Сроки появления «комплекса оживления» также значительно запаздывают (после шести месяцев, в то время как в норме в 3 месяца), он ха­рактеризуется бедностью эмоциональных реакций, слабой вокализацией, более слабыми, чем в норме, двигательными реакция­ми, кратковременностью, быстрым угасанием. Малыш с наруше­нием интеллекта не стремится к активному общению со взрос­лым.

Развитие хватания и установление глазодвигательных коорди­нации (координации между рукой и глазом) у младенцев с нару­шением интеллекта протекают в более поздние сроки, поэтому окружающее его предметное пространство ребенок начинает ос­ваивать позже. Стертость эмоциональных реакций, отсутствие ин­тереса к окружающему миру тормозят развитие манипулятивной и предметной деятельности.

Таким образом, у малыша с нарушением интеллекта к году наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются первые формы общения со взрослым; практически отсутствует овладение предметной деятельностью; первые социальные эмоции стерты, сформированы недостаточ­но; не развивается первое «предличностное» новообразование - активность; познавательная сфера не получает достаточных сти­мулов для развития.

Чем более выражена степень снижения интеллекта у ребенка, тем заметнее отставание в сроках становления новообразований этого возрастного периода.

Вместе с тем родители, как правило, не замечают задержки в развитии ребенка, а если и видят ее, то надеются, что в скором времени это отставание будет преодолено, они не спешат обра­щаться к специалистам.

Ранний возрастхарактеризуется овладением детьми ходьбой, речью, предметной деятельностью, возникновением личностно­го образования «Я сам».

Не все малыши с нарушением интеллекта начинают ходить к полутора и даже к двум годам, у некоторых становление этой функ­ции задерживается до конца раннего возраста (Е.А.Стребелева). Походка длительное время остается неустойчивой, раскачиваю­щейся, неуклюжей.



У малышей с нарушением интеллекта более продолжительное время, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюда­ются полевое поведение (непроизвольное, обусловленное той ма­териальной обстановкой, которая ребенка окружает), слабый ин­терес к предметному миру. Этих детей характеризует общая эмо­циональная вялость, апатичность, патологическая инертность (Е.А.Стребелева). С большим запозданием у них начинают фор­мироваться представления об окружающих предметах как о по­стоянных, занимающих место в пространстве и имеющих свой­ства, эти представления часто бывают неточными, неполными и даже неверными. Малыши с нарушением интеллекта не узнают на картинках известные им предметы, так как у них в этом возрасте не развивается знаково-символическая функция сознания.

Дети проявляют кратковременный интерес к игрушкам, не овладевают способами обращения с ними, совершают стереотип­ные, однообразные действия, многие из которых являются не­адекватными. Предметную деятельность в раннем возрасте они полноценно не осваивают вследствие отсутствия стремления к активному познанию окружающего мира, несформированности подражания, из-за низкого уровня развития общения, восприя­тия, моторики.

Речевое развитие детей характеризуемой категории также свое­образно. Процесс накопления словаря у них идет более медлен­но, объем пополняемой лексики значительно ниже, чем в норме. У большинства детей в раннем возрасте речь не появляется, а начинают говорить они в младшем и среднем дошкольном возра­сте (Е.А. Стребелева).

К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не складывается представление о себе, отсутствуют личные желания.

Таким образом, к концу раннего возраста малыши с интеллек­туальными нарушениями имеют значительное отставание в пси­хическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной деятельности.

В дошкольном возрастете нарушения, которые были незамет­ны или малозаметны для окружающих взрослых в раннем возрас­те, становятся более яркими.

У дошкольников с нарушением интеллекта не получают долж­ного в этом возрасте развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение, которые активно осваиваются детьми с нормальным психическим развитием. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психичес­ких процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления. Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельность к концу дошкольного детства находится на начальной ступени раз­вития. У детей отмечаются лишь предметно-игровые, процессу­альные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляе­мых без эмоциональных реакций, без использования речи (Л. Б. Баряева, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина). Игровые действия детей с нарушением интеллекта носят излишне детали­зированный характер, действия в воображаемой ситуации отсут­ствуют. В игре дети не используют предметы-заместители (предме­ты, заменяющие реальные).

Игра на той ступени развития, на которой она возникает у детей с нарушением интеллекта, не может способствовать их пси­хическому развитию. Дети с нарушением интеллекта вследствие нарушения мото­рики, неумения осмыслить логику бытовых действий с трудом и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстни­ки, овладевают навыками самообслуживания.

Без специального обучения у них не формируются продуктив­ные виды деятельности - рисование, лепка, аппликация, конст­руирование. Так как в раннем возрасте не развиваются предпо­сылки к формированию этих видов деятельности (предметная дея­тельность, зрительно-двигательные координации), в дошкольном возрасте изобразительная деятельность одних детей с нарушени­ем интеллекта находится на доизобразительной стадии рисова­ния, а рисунки других детей стандартны, взяты из образцов, име­ют характер графических стереотипов, штампов, в них редко от­ражается связное содержание (О. П. Гаврилушкина).

У дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии ярко проявляются нарушения в познавательной сфере. На первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Дошкольников с нарушением интеллектуального развития привлекают яркие, кра­сочные предметы и игрушки, однако они быстро теряют к ним интерес.

Такие дети не овладевают или недостаточно овладевают перцептивными действиями (действия рассматривания, ощупывания, выслушивания).

В дошкольном возрасте у детей с нарушением интеллекта рез­ко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для за­поминания инструкции, в которых определяется последователь­ность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической дея­тельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.

Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развиваю­щихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллекту­альными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач».

К началу школьного возраста у детей с нарушением интеллек­та не формируется новый уровень осознания своего места в систе­ме общественных отношений. «Если ребенок в конце раннего воз­раста говорит "Я большой", то дошкольник к семи годам начина­ет считать себя маленьким... Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т.е. пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него дея­тельность - учебную».

Таким образом, к концу дошкольного детства у детей с про­блемами интеллектуального развития, не прошедшими специаль­ного обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими.

Ведущей деятельностью детей школьного возрастаявляется учеб­ная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллекту­ального развития имеет свои особенности, которые определяют­ся уровнем их психофизического развития.

В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Это отражается в более низком росте, весе, объеме грудной клетки. У многих из них нарушена осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированны. Сила, быстрота и выносливость у детей с нарушением интеллекта развиты хуже, чем у детей нормально развивающихся (А.А.Дмит­риев, Н. П. Вайзман, В. М. Мозговой). Своеобразие психомотори­ки у этой категории детей состоит в том, что развитие высоких уровней деятельности сочетается у них с резким недоразвитием более простых форм действий. Например, в литературе описан случай, когда ребенок с нарушением интеллекта мог играть на балалайке, но не мог самостоятельно одеваться (С.Я. Рабинович). Дети с нарушением интеллекта часто поступают в школу с несформированными навыками самообслуживания, что существен­но затрудняет их школьную адаптацию. Школьникам с нарушени­ем интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в те­чение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работо­способность на уроке.

Важным условием успешной учебной деятельности является внимание. Внимание у детей с нарушением интеллекта харак­теризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, не­возможностью длительной активной концентрации, быстрой и лег­кой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). Школьник с нарушением интеллекта на уроке может изображать внимательного ученика, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторять только что сказанное.

Восприятие у детей с нарушением интеллекта также ха­рактеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них за­метно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школь­никам с нарушением интеллекта требуется больше времени по срав­нению с нормально развивающимися сверстниками (К. И. Вересотская). Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее, необходимо больше времени давать на рассматрива­ние предметов, картин, иллюстраций.

У школьников с нарушением интеллекта снижен объем вос­приятия, т. е. одновременное восприятие группы предметов. Узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, вычисле­ниями с многозначными числами и т.д.

Восприятие у детей с нарушением интеллекта характеризуется недифференцированностью: в окружающем пространстве они выделяют значительно меньше объектов, чем нормально развива­ющиеся дети, видят их глобально, нередко форма предметов ви­дится им упрощенной (М. М. Нудельман). Дети с нарушением ин­теллекта легче узнают простые объекты, которые воспринимают­ся ими без тонкого анализа частей и свойств, сложные предметы воспринимаются ими упрощенно и узнаются неправильно, как менее сложные. Например, дети не различают зубцов пилы и ви­дят ее «беззубой», ровной (Е.М.Кудрявцева).

Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как ма­тематика, география, история и др.

Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И.Вересотская, И.М.Соловьев, Н.М.Стадненко). Они, как пра­вило, не видят связей между персонажами, не понимают при­чинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состо­яний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и т. п.

В исследованиях Л. В. Занкова, X. С. Замского, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других ученых выявлены качественные особен­ности памяти детей с нарушением интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают как произвольное, так и не­произвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запо­минания. Например, известно, что для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида особые трудности представляет заучивание результатов табличного умножения и деления. Повто­ряя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые учащиеся к IX классу все же не знают табличного умножения и деления (М.Н.Перова, И.М.Яковлева). Школьники с проблемами в ин­теллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приема­ми осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится за­дача их формирования. Сохраняемые в памяти представления де­тей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объек­тов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отожде­ствляются. Таким образом, приобретенные учениками знания уп­рощаются в их сознании. Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении последова­тельности событий (Л. В. Занков, М. И. Кузьмицкая, М. П. Феофа­нов, Ж.И. Шиф и др.), особенно истори­ческих событий в их хронологической последовательности (В. М. Мозговой, В. Н. Синев).

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются на­рушения речевого развития. При этом страдают все ком­поненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы (В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В.Тарасенко и др.). Кроме того, по данным В.Г.Петровой, первоклассники с нарушением интел­лекта могут не знать названий часто встречающихся им предметов (будильник, перчатки, кружка), особенно частей предметов (об­ложка, страница, рама, подлокотник), в их речи отсутствуют обоб­щающие слова (дети, посуда, фрукты). Младшие школьники не понимают и не используют в речи приставочные глаголы (напри­мер, ушел, пришел, перешел, вышел), не употребляют прилага­тельные (кроме большой - маленький, хороший - плохой и на­званий основных цветов), затрудняются в понимании и использо­вании наречий. В речи детей часто встречается неточное употреб­ление слов. Пассивный словарь значительно превышает активный.

Нарушения грамматического строя речи у младших школьни­ков с нарушением интеллекта проявляются во фрагментарности, структурной неоформленности предложений, пропусках главных членов предложения (М.Ф.Гнездилов, Р.И.Лалаева, В.Г.Петро­ва, Е.Ф.Соботович, А.П.Федченко, М.П.Феофанов). Учащиеся не всегда правильно согласовывают существительные с глаголами и прилагательными. Характерной ошибкой детей с нарушением интеллекта является неумение согласовывать числительные с су­ществительными («пять матрешки»). Учащиеся испытывают труд­ности в понимании и употреблении предлогов.

Становление связной речи у детей с нарушением интеллекта осу­ществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (А.К.Аксенова, М.Ф. Гнездилов, Г. И. Данилкина, Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова). Они длитель­ное время не могут самостоятельно связно высказываться, им тре­буется помощь педагога в виде вопросов. Исследования показыва­ют, что наиболее простыми для детей с нарушением интеллекта являются пересказы, хотя в них школьники допускают пропуски важных смысловых частей, привнесения (добавления), обнару­живают непонимание причинно-следственных, временных, про­странственных отношений. Рассказы школьников с нарушением интеллектуального развития бессвязны, дети не могут раскрыть сюжет, ограничиваются перечислением элементов ситуации.

Исследования нарушений звукопроизношения (Г.А. Каше, Д.И.Орлова, М.А.Александровская, Р.И.Лалаева и др.) показа­ли, что у младших школьников с нарушением интеллекта они встречаются значительно чаще и характеризуются большим коли­чеством дефектных звуков, чем у их нормально развивающихся сверстников. У учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида встречаются как искажения звуков, так и замены (ш-с, р-л и др.). Некоторые дети умеют правиль­но, изолированно произносить звуки, но в речи их искажают. Один и тот же звук дети могут произносить в одних случаях правильно, в других - искажать, заменять. Дефекты звукопроизношения у детей с нарушением интеллекта часто сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова: младшие школьники пропускают со­гласные при их стечении («такан» - стакан), заменяют первый согласный звук («светы» - цветы), переставляют звуки соседних слогов («моносафт» - космонавт), пропускают слоги («сатар» - санитар) (Р. И.Лалаева).

Речь детей монотонная, маловыразительная (Р. И. Лалаева, С. В. Сорочкина).

У школьников с нарушением интеллектуального развития значительно нарушено мышление (Л.С.Выготский, С.Я.Рубин­штейн, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф, Ю.Т.Матасов, О.В.Романенко, Н. М. Стадненко и др.).

Известно, что основным недостатком мышления у детей с на­рушением интеллекта является слабость обобщений. Часто в обоб­щении используются внешне близкие по временным и простран­ственным раздражителям признаки - это обобщение по ситуаци­онной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюд­це). Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти особенности познаватель­ной деятельности учащихся с нарушением интеллекта необходи­мо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние свя­зи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и мак­симально выделить ту систему связей, которая лежит в основе. Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводи­лась с учетом цвета, то учащимся специальной (коррекционной) школы VIII вида трудно переключиться на другую классифика­цию - по форме.

Нарушение способности обобщения усугубляется неполноцен­ностью других мыслительных процессов - анализа, синтеза, аб­страгирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта за­трудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явле­ния, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приво­дит к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, уча­щимся трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито умение «свести отдельные элементы информации в ин­тегрированную целостность, собрать отдельные части структуры в "рабочую модель" с установлением значимости различных свя­зей, что лежит в основе понимания целого» (А. А. Брудный). Несформированность операции абстрагирования выражается у уча­щихся специальных (коррекционных) школ VIII вида в неуме­нии отделить существенные признаки от несущественных. При сравнении младшие школьники с нарушением интеллектуально­го развития часто соотносят между собой несопоставимые при­знаки предметов. Например, сравнивая изображения двух детей, одна ученица сказала: «Они не похожи. У этого майка зеленая, а у этого штанишки коричневые. Этот в носках, а этот в туфельках» (В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф). В ходе сравнения обнаруживается ха­рактерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, ученики выделяют один-два отличительных при­знака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельно­сти - переходят к описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты (В.Г.Петрова).

Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, ученики затрудня­ются их использовать на уроках труда.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своего труда, ча­сто не замечают очевидных ошибок. У них не возникает желания проверить свою работу.

Б. И. Пинский выявил у школьников с проблемами в интел­лектуальном развитии нарушение строения и мотива­ции деятельности. Так, им отмечается нарушение соотно­шения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети с нарушением ин­теллекта подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. Например, школьник с нарушением интеллекта задачу в два действия решает в одно, ответ примера в три действия запи­сывает, выполнив только два действия. При этом происходит при­спосабливание заданий к возможностям учащихся, «соскальзыва­ние» с правильного пути решения. Одной из существенных осо­бенностей является, как уже было сказано выше, нарушение ори­ентировочной основы действия. Как правило, поставленную зада­чу школьники с нарушением интеллекта выполняют без предва­рительной ориентировки в ней, без должного анализа содержа­щихся в ней данных и требований. Например, многие ученики с нарушением интеллекта приступают к выполнению задания, не дослушав его до конца, а потом у них возникают вопросы по ус­ловиям, которые они не дослушали.

В ряде случаев при составлении плана решения и выборе дей­ствия они исходят не из условия и вопроса данной задачи, а из несущественных признаков и начинают производить действие, ру­ководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями. В дру­гих случаях ученики затрудняются использовать имеющийся у них опыт. Поэтому возможен буквальный перенос знаний без учета ситуации. Часто вместо осмысления действительного содержания новой арифметической задачи учащиеся усматривают в ней черты одинаковые или сходные с известной задачей. В этих случаях ста­рый опыт не перерабатывается, не изменяется и обобщение при­обретает характер приравнивания. Приравнивание в известном смысле является приспособлением новой задачи к знакомой ста­рой, оно обусловливает ошибки уподобления знаний. Исследова­ния Б. И. Пинского, Ж. И. Шиф, М.Н. Перовой и других отмеча­ют легкость подхода школьников с нарушением интеллекта к вы­полнению задания. Приняв задание и проявив большую актив­ность и желание осуществить его, ученики в то же время проявля­ют беззаботное отношение к способу действия, ведущему к жела­емой цели. В ряде случаев они, имея все необходимые знания и навыки для решения поставленной задачи, оказываются не в со­стоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки не актуа­лизируются в нужный момент. Ряд учеников не в состоянии со­ставить план своей деятельности.

При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются пере­ключиться с одного действия на другое.

К получаемым в процессе деятельности результатам школьни­ки относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость ре­зультатов. Эмоциональная сфера школьников с нарушением ин­теллекта характеризуется незрелостью и недоразвитием. Эмоции детей недостаточно дифференцированны: переживания примитивны, полюсны (дети испы­тывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцирован­ных, тонких оттенков переживаний почти нет). Эмоции часто не­адекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых учащихся наблюдаются чрезмер­ная сила и инертность переживаний, возникающих по малосуще­ственным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других - чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У детей с преобладанием процес­са торможения поведение характеризуется эмоциональной тупо­стью, малой подвижностью. У детей с преобладанием процесса возбуждения отмечаются чрезмерная выраженность эмоций и дли­тельные эмоциональные реакции, вызываемые малосуществен­ными поводами. Свои эмоциональные проявления учащиеся не контролируют. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в по­нимании эмоций людей, сложные эмоции социально-нравствен­ного характера остаются им недоступны (Н.Б.Шевченко и др.).

В процессе учебной деятельности у школьников с нарушением интеллекта формируются познавательные интересы. Для них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы. Личные интересы на началь­ном этапе обучения преобладают над всеми остальными. К сред­ним классам у учащихся формируются познавательные интересы, появляются, как правило, любимые уроки, часто среди них уро­ки трудового обучения, физической культуры (В. В. Коркунов, В. М. Мозговой).

Одним из основных компонентов личности, который обеспе­чивает социальную адаптацию человека в обществе, является самооценка. У школьников с нарушением интеллекта наблюда­ется неадекватная самооценка, которая проявляется в неправиль­ной оценке своих возможностей, в неспособности критически оце­нить свои поступки. У детей с нарушением интеллекта имеет мес­то как завышенная, так и заниженная самооценка.

У школьников с нарушением интеллекта нарушены волевые процессы. Многие школьники безынициативны, не могут са­мостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее оп­ределенной цели. Для детей характерны непосредственные, им­пульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные дей­ствия и поступки, неумение противостоять воле другого челове­ка, повышенная внушаемость. Особенности психического развития школьников с нарушени­ем интеллекта, возрастныеизменения, связанные с перестрой­кой организма ребенка, особенно в подростковом возрасте, су­щественно затрудняют усвоение детьми нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений. При неблагоприятных условиях жизни у школьников с нарушением интеллекта могут возникать трудности в поведении.

 

1.8. Специальные (коррекционные) учреждения для детей и подростковс нарушениями интеллектуального развития

В настоящее время в России действует широкая сеть специаль­ных (коррекционных) учреждений для детей и подростков с про­блемами в интеллектуальном развитии. Большинство из них госу­дарственные (см. Постановление № 288 от 12 марта 1997 г. и до­полнение № 212 к Типовому положению от 10 марта 2000г. (При­ложение № 1). Все государственные учреждения для детей и под­ростков с нарушениями интеллектуального развития находятся в различных ведомственных государственных структурах. Помощь детям и подросткам с нарушением интеллекта оказыва­ется с учетом возраста, степени снижения интеллекта и всегда носит комплексный характер, т.е. вопросы диагностики, разви­тия, коррекции, образования и воспитания рассматриваются спе­циалистами: олигофренопедагогами, логопедами, специальными психологами, психоневрологами и другими врачами - по мере необходимости.

Дети с нарушением интеллекта раннего возраста, воспитыва­ющиеся в семье, получают коррекционную помощь в центрах пси­хического здоровья (специализированных яслях) для детей с орга­ническим поражением центральной нервной системы, в центрах раннего вмешательства, в центрах абилитации.

Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения ро­дителей, воспитываются в домах ребенка, а в возрасте 3-4 лет переводятся в коррекционные детские дома для детей с нарушением интеллекта.

Работа с детьми раннего возраста направлена на обогащение эмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверст­никами, удовлетворение потребности в доброжелательном вни­мании со стороны взрослого и сотрудничестве с ним, потребно­сти в исследовании предметного мира, а также на стимулирова­ние психомоторного и речевого развития.

Коррекционная работа с малышами, воспитывающимися в семье, осуществляется через родителей, так как в младенческом и раннем возрасте для ребенка важен эмоциональный контакт с близким взрослым. Задача олигофренопедагога состоит в том, чтобы научить родителей взаимодействовать со своим малышом и шаг за шагом продвигать вперед его развитие.

Для дошкольников с нарушением интеллекта открыты до­школьные образовательные учреждения (ДОУ) компенсирующе­го вида с круглосуточным пребыванием детей, коррекционные детские дома, специализированные психоневрологические сана­тории, компенсирующие группы детских садов комбинированно­го вида, дошкольные группы в коррекционных школах VIII вида, дошкольные образовательные учреждения интегрированного типа. Новой формой помощи дошкольникам с нарушением интеллекта являются группы кратковременного пребывания при дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида.

В ДОУ компенсирующего видасозданы все условия для разви­тия детей с нарушением интеллектуального развития и коррек­ции их недостатков. Малая наполняемость групп (10-12 человек), деление группы на подгруппы для проведения занятий позволяют осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к воспитанникам. Здесь дошкольникам с нарушением интеллекта оказывается комплексная помощь. Наряду с коррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами, воспитателями, логопедом, музыкальным работником, невропатолог оказывает детям психологическую помощь, а меди­цинская сестра и методист по ЛФК (лечебной физкультуре) от­ветственны за лечебно-профилактические мероприятия.

В этих учреждениях соблюдается щадящий, охранительный ре­жим, который реализуется в создании в каждой группе доброже­лательной, спокойной атмосферы, предупреждении конфликтных ситуаций, учете особенностей каждого ребенка.

В ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интел­лекта решаются следующие задачи: диагностические, воспитатель­ные, коррекционно-развивающие и образовательные. Диагно­стические задачи реализуются в комплексном подходе к изу­чению ребенка: его обследуют олигофренопедагог, психолог, ло­гопед, психоневролог; они определяют первостепенные задачи вкоррекционной работе с ним. На основании диагностического изу­чения воспитанников формируются подгруппы для проведения занятий, планируется индивидуальная и фронтальная коррекционная работа, делаются выводы об эффективности проведенного обучения. Если педагог сомневается в правильности диагноза, на­пример, наблюдает значительное продвижение воспитанника в развитии в процессе обучения, то он обязан произвести повтор­ную психолого-медико-педагогическую консультацию (ПМПК) с целью уточнения диагноза. В конце каждого учебного года на базе ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интел­лекта работает ПМПК, в задачи которой входят обследование выпускников и подготовка рекомендаций о выборе типа школы для каждого ребенка.

Воспитательные задачи направлены на формирование у дошкольников с нарушением интеллекта нравственных качеств и выработку привычек правильного поведения, а также на их со­циализацию.

Коррекционно-развивающие задачи реализуются в ходе всех режимных моментов ДОУ компенсирующего вида. Вслед­ствие нарушения познавательных процессов, снижения интереса к окружающему миру ребенок с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не накапливает опыт взаимодействия с окружающим миром, не делает обобщений, как это происходит унормально развивающихся детей. Часто имеющиеся представле­ния у дошкольников с нарушением интеллекта не только непол­ные и неточные, а ошибочные. Поэтому в развитии этих детей неизмеримо возрастает роль организованного обучения. Количе­ство занятий в ДОУ компенсирующего вида в 2,5 раза превышает количество занятий в массовом детском саду. Развитие дошколь­ников осуществляется в следующих направлениях: укрепление здоровья и физическое развитие, познавательное развитие, фор­мирование деятельности (обучение игре, изобразительной дея­тельности, конструированию, труду), социальное развитие, эс­тетическое развитие.

Образовательные задачи направлены на формирова­ние у дошкольников с нарушением интеллекта системы знаний и представлений о ближайшем окружении, умений ориентировать­ся в нем, на развитие познавательной активности, на формиро­вание всех видов детской деятельности, свойственных этому воз­расту. Важной задачей является подготовка детей к школьному обучению, которое проводится с учетом индивидуальных особен­ностей и возможностей каждого ребенка.

Работа в коррекционных детских домах осуществляется по тем же программам, что и в ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

В специализированные психоневрологические санатории направ­ляются дошкольники с осложненными формами умственной от­сталости: эписиндромом, шизофреноподобным синдромом, с нарушениями поведения и другими осложнениями. Организуют и курируют помощь детям в этих учреждениях детские психоневро­логические больницы. В психоневрологических санаториях наряду с лечебными мероприятиями олигофренопедагоги, логопеды про­водят педагогическую работу, оказывают психологическую по­мощь.

Дошкольные группы при специальных (коррекционных) школах VIII вида создаются для дошкольников шести-семи лет с наруше­ниями интеллекта, не посещавших ранее специальные дошкольные образовательные учреждения. Основные задачи обучения в этих группах - формирование системы знаний и представлений, не­обходимых для усвоения программы специальной (коррекционной) школы VIII вида, формирование элементарных учебных умений, адаптация в условиях школы.

Дети с умственной отсталостью легкой и умеренной степени с семи-восьми лет поступают учиться в специальные (коррекционные) школы VIII вида. Основными задачами этих школ являются максимальное преодоление недостатков познавательной деятель­ности и эмоционально-волевой сферы школьников с нарушени­ем интеллекта, подготовка их к участию в производительном тру­де, социальная адаптация в условиях современного общества. Обу­чение в специальных (коррекционных) школах VIII вида ведется по специальным программам, учитывающим психофизические особенности детей и подростков с нарушением интеллекта и воз­можности их обучения, оно продолжается 9-11 лет. На протяжении всех лет создаются благоприятные условия для развития каждого ученика. Это достигается малой наполняе­мостью классов - по 10-12 человек в каждом, ши­роким использованием индивидуального и дифференцированно­го подхода.

Важное место в специальных (коррекционных) школах VIIIви­да отводится трудовому обучению. Оно уже в средних классах носит профессиональный характер. В процессе обучения труду подростки осваивают доступные им профессии: столярное, сле­сарное, штукатурно-малярное, швейное, картоно-переплетное дело и другие. Благодаря этому юноши и девушки после окон­чания школы могут трудоустроиться по полученной профессии или продолжить обучение в специальных группах производствен­ных училищ.

В последние годы возникла проблема трудоустройства выпуск­ников специальных (коррекционных) школ VIII вида. Это связа­но с экономическими преобразованиями в стране, вследствие чего уменьшился рынок труда. Лица с различными нарушениями, ин­валиды зачастую являются неконкурентоспособными на рынке труда. Для выпускников, не сумевших найти работу, нередко со­здаются при образовательных учреждениях реабилитационные цеха, подсобные хозяйства. Но это лишь частичное решение проблемы. Необходимо обеспечение гарантированных рабочих мест для лиц с нарушением интеллекта, так как общественно полезный труд важен для их психического и социального развития, для их само­реализации.

Другой проблемой, с которой сталкиваются выпускники спе­циальных (коррекционных) школ VIII вида, являются недоста­точные практические умения и навыки для самостоятельной жиз­ни. Юноши и девушки, оставшиеся без попечения родителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своим имуществом, поэтому часто становятся жертвами обмана. Необ­ходимо более длительное сопровождение выпускников специаль­ных школ социальным педагогом.

Дети с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости воспитываются в специальных домах-интернатах для инвалидов детства, эти учреждения, как правило, работают по режиму пя­тидневки. Основные задачи этих учреждений - развитие всех пси­хических функций и познавательной деятельности детей в про­цессе обучения и коррекция этих недостатков, формирование при­вычек правильного поведения, эмоциональное и коммуникатив­ное развитие, привитие навыков самообслуживания, подготовка к посильным видам труда, бытовая и социальная ориентировка.

В последние годы получила развитие сеть диагностических и реабилитационных центров, осуществляющих комплексное пси­холого-педагогическое и медико-социальное диагностическое со­провождение индивидуального развития ребенка. В этих центрах с детьми работают учителя-олигофренопедагоги, логопеды, спе­циальные психологи. Задачей таких центров является оказание коррекционно-педагогической, психологической и профориентационной помощи детям с проблемами в интеллектуальном развитии. В ряде центров ведется специальная образовательная деятельность.

Для детей с нарушением интеллектуального развития открыты учреждения дополнительного образования, где созданы условия для их реабилитации с помощью различных видов художественно-твор­ческой, спортивно-игровой деятельности как на базе образова­тельных учреждений, так и на дому (Республика Карелия, Воло­годская, Московская, Пермская, Самарская, Тверская области, Москва). С этими целями разрабатываются авторские программы и методики с учетом психофизических возможностей детей, на­правленные на различные формы их социальной адаптации, фор­мирование у них необходимых навыков для жизни, приобщение этих детей к подготовке и проведению праздников, выставок и других массовых мероприятий.

Наряду с государственными учреждениями для детей и подро­стков с нарушением интеллекта с 90-х гг. стали открываться него­сударственные учреждения. Так, в Москве успешно функциониру­ют Центр лечебной педагогики, центр «Родник», школа Святого Георгия, детский дом Марии Терезы и другие учреждения.

В настоящее время для людей с нарушениями в развитии созда­ны общины (деревня «Светлана» в Волховском районе Ленинград­ской области, деревня «Надежда» в Черемшанском районе Респуб­лики Татарстан, деревни «Семейная усадьба» и «Талисман» в Ир­кутской области, «Крестьянская община» в г. Могоча Читинской области). Общины являются уникальным образцом интегрированного обучения, воспитания, помощи и поддержки или с пробле­мами в развитии. Они являются шансом полноценной жизни для многих людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Вопросы и задания

1. Что изучает олигофренопедагогика?

2. Охарактеризуйте понятия «умственная отсталость», «олигофрения», «деменция»,

3. Охарактеризуйте современную классификацию умственной отста­лости по степени снижения интеллекта.

4. Какие задачи стоят перед олигофренопедагогикой как наукой?

5. Охарактеризуйте методы исследования в олигофренопедагогике,

6. Кто из деятелей русской общественности принимал активное учас­тие в выработке отношения к детям с нарушениями интеллекта?

7. Назовите основных деятелей медицины, педагогики, принимавших активное участие в создании учреждений для умственно отсталых детей.

8. Перечислите основные мероприятия по организации обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта.

9. Кто из ученых занимался обучением и воспитанием детей с нару­шениями интеллекта?

10. Какие концепции легли в основу обучения детей с нарушениями интеллекта?

11. Охарактеризуйте развитие ребенка с нарушением интеллекта в младенческом и раннем возрасте.

12. Перечислите особенности развития различных видов деятельности у дошкольников с нарушениями интеллекта.

13. Охарактеризуйте развитие познавательных процессов у школьника с нарушением интеллекта.

14. Назовите особенности деятельности у школьников с нарушения­ми интеллекта,

15. Раскройте особенности развития личности у школьников с нару­шениями интеллекта.

16. Раскройте принцип комплексного подхода в оказании помощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта,

17. В каких учреждениях оказывается помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы?

18. Перечислите учреждения для детей дошкольного возраста с нару­шением интеллекта.

19. Какие задачи решаются в ДОУ компенсирующего вида?

20. Назовите учреждения, осуществляющие помощь детям школьного возраста с нарушениями интеллекта.

 

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ VIII ВИДА

 

Глава 2. ОБУЧЕНИЕ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

 





Дата добавления: 2014-01-05; Просмотров: 3363; Нарушение авторских прав?;


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



ПОИСК ПО САЙТУ:


Читайте также:

  1. I. История развития концепции гражданского общества. Структура гражданского общества.
  2. III. Особенности методики идентификации исполнителя
  3. IV. Особенности формы современного Российского государства.
  4. Актуальные проблемы развития логопедии на современном этапе. Организация логопедической помощи в России.
  5. Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка
  6. АЛЬМОР» (сокращённо от – «Альтернативные модели развития»).
  7. Анализ внешних и внутренних факторов кризисного развития организации (предприятия).
  8. Анатомо-физиологические особенности глаза у детей
  9. Анатомо-физиологические особенности головного мозга.
  10. Анатомо-физиологические особенности органов грудной клетки и органов
  11. Анатомо-физиологические особенности системи дыхания у детей
  12. Анатомо-функциональные особенности спинного мозга. Пpоводниковая функция. Рефлектоpная деятельность. Висцеpальные pефлексы спинного мозга




studopedia.su - Студопедия (2013 - 2017) год. Не является автором материалов, а предоставляет студентам возможность бесплатного обучения и использования! Последнее добавление ‚аш ip: 184.73.33.127
Генерация страницы за: 0.177 сек.