Тема 3.3. Психологический портрет воспитателя, учителя, преподавателя

Как отмечал В.А Сухомлинский, "только тот станет настоящим учителем, кто не забывает, что он сам был ребенком". Беда многих учителей (дети и особенно подростки называют их сухарями) заключается в том, что они забывают: ученик - это, прежде всего живой человек, вступивший в мир познания, творчества, человеческих взаимоотношений"[ Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям, с. 8].

Учитель как партнер общения должен быть всегда готов к принятию позиции ребенка, пониманию его интересов, мотивов, ценностей, действий. Он должен уметь играть с ребенком, входить в игру сам, переживая удовлетворение от нее. Показателен в этом плане опыт работы Т. А. Амонашвили с шестилетками, в которой учитель "растворяется" в общении с детьми как взрослый, он становится "своим" для ребят. Его не боятся, ему доверяют, с ним советуются, у него и с его помощью учатся, его уважают действительно

Психологический портрет учителя любого учебного предмета включает следующие структурные компоненты: индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида — темперамент, задатки и т.д.; его личностные качества, т. е. его особенности как личности — социальной сущности человека; коммуника­ивные (интерактивные) качества; статусно-позиционные особенности, т.е. особенности его положения, роли, отношений в коллективе; деятельностные (профессионально-предметные), внешнепо-веденческие показатели. Специфика набора и сочетания назван­ных компонентов определяет психологический портрет учителя для каждого этапа обучения и, в частности, обучения и воспитания в дошкольном учреждении.

К необходимым качествам работающего с дошкольниками и младшими школьниками учителя могут быть отнесены: сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы; умеренная экстравертированность; стеничность эмоций и эмоциональная (преимущественность положительных эмоций — радости, удовольствие и др.) устойчивость (высокий уровень невротизма учителя профессионально противопоказан в дошкольных учреждениях); уровень интеллектуального развития не ниже нормального по сенсорно-перцептивно-мнемологическим показателям (т.е. по показателям восприятия, памяти, мышления) и по характеристикам внимания; высокий уровень способности воображения, представления, фантазирования.

Отмечая роль половозрастных индивидуальных качеств учителя, нельзя не сказать о незначительной представленности мужчин в этой деятельности, как, впрочем, и вообще в учительской профессии. Желательно также, чтобы учитель дошкольников и младших школьников был молодым человеком, если не по возрасту, то обязательно по духу, по манере поведения. Это особенно важно, если учесть неспособность детей верно определять возраст взрослых (завышать его) и их стремление быть похожими на молодых кумиров.

Рассматривая необходимые личностные (индивидуально-психологические) качества учителя в дошкольных учреждениях, подчеркнем, что к ним в первую очередь могут быть отнесены: а) адекватность самооценки и уровня притязаний, б) определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность учителя, в) целенаправленность, г) эмпатийность. В общечеловеческом смысле это должен быть расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек (В.А.Сухомлинский), который всегда имеет в виду их социальную незащищенность (Я. Корчак) и может видеть себя в детях, встать на их позицию (Ш.А. Амонашвили).

Характеризуя статусно-позиционные качества учителя дошкольного учреждения, необходимо подчеркнуть важность пластичности и легкости смены учителем социальных ролей (роли учителя, советчика, друга, родителя и т.д.), готовности принять позицию ребенка.

Учитель должен проявлять уважительное, заинтересованное отношение к тем ценностям, которые составляют содержание позиции ребенка, каким бы оно простым или неинтересным ни показалось.

Учитель — это товарищ, понимающий, уважающий ребенка, вызывающий его доверие. Коммуникативные (интерактивные) качества учителя, обусловленные его индивидуально-личностными особенностями, отражают особенности партнеров педагогического общения — дошкольников и младших школьников. Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества учителя, как его общительность, подлинная заинтересованность в самом общении, а не в его результате как проверке усвоения учебного материала. Чтобы эффективно и с радостью для детей обеспечить процесс общения, учитель должен владеть его предметом, т.е. «войти» в мир мультфильмов, сказок, книг, пластинок, событий, в которое живет ребенок, и самое главное — самому принять этот мир.

Для учителя дошкольников и младших школьников существенно владение демократическим стилем общения на основе «увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения» (по В.А. Кан-Калику), предполагающего взаимное эмоциональное сопереживание. В то же время следует категорически отвергать саркастичность в общении с ребенком негативное воздействие на «Я» ребенка, критику его в присутствии других детей. Необходимость высокого уровня развития качеств социальной перцепции у учителя, т.е. адекватного восприятия, реагирования, понимания детей, «прочтения» их состояния, мимики, жестов, поз, высказываний (особенно интонации), подчеркивается многими исследователями.

Внешнеповеденчески учитель младших школьников и особенно в дошкольном учреждении должен быть образцом для подражания, располагать к себе детей воспитанностью, образованностью, компетентностью, культурой поведения, общения. Они должны быть в плену личности учителя, например, иностранного языка, говорящего на таком красивом, но пока еще не знакомом для них языке. Именно эти качества учителя дошкольников и младших школьников составляют в совокупности структуру его психологического портрета. Конечно, это идеальная модель, но соотнесение с ней может рассматриваться как внутренний стимул самосовершенствования и саморазвития каждого из учителей.

Контрольные вопросы к разделу III.

1. Назовите общие педагогические способности.

2. Каковы требования к личностным качествам педагога?

3. Назовите базовые умения педагога.

Раздел IV. Психология обучения

Тема 4.1. Традиция и инновация в обучающем процессе

Методологические основы учебной деятельности исходят из общенаучных принципов отечественной психологии. Теория деятельности А. Н. Леонтьева описывает потребностную триаду мотив - цель - задача, что соотносится со структурными элементами жизнедеятельности человека: деятельность- действие- операция. Эта модель положен смотрения учебной деятельности.

Понятие «учебная деятельность» не является синонимом к таким понятиям, как научение, обучение, учение и обучение.

Научение - процесс и результат приобретения индивидуального опыта. По большей части это неосознанное усвоение образцов поведения.

Обучение - целенаправленный, систематический и организованный процесс формирования и развития у социальных субъектов качеств, необходимых им для выполнения каких-либо функций.

Учение - деятельность обучаемого по овладению социальным опытом и развитию качеств, необходимых для успешного выполнения социальных функций и решения жизненных задач.

Учебная деятельность - это осознанная и ответственная работа субъекта над собственным личностным ростом. Проблемами обучения отечественной психологии занимались П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман, Т. В. Габай Л. Г. Вяткин, Г. В. Репкина и Е. В. Заика и многие другие.

Наиболее широко известная схема этапов усвоения создана П. Я. Гальпериным и разрабатывается сегодня Н. Ф. Талызиной. Это теория поэтапного формирования умственного действия. Идеологи данной концепции считают, что главные школьные проблемы неуспевающих учащихся заключаются в отсутствии в их деятельности первых, очень важных этапов ориентировки в будущем выполнении действия. Чтобы интериоризация умственных действий была прочной, успешной, человеку необходимо ос­воить это действие в практическом внешнем плане, т. е. пройти следующие стадии:

1) ознакомление с составом будущего действия в практическом плане, а также с образцами, которым оно должно соответствовать. Это ознакомление есть ориентировочная основа будущего действия;

2) выполнение заданного действия в практическом плане с реальным предметом;

3) выполнение действия без непосредственной опоры на внешние предметы. Перенесение действия из внешнего плана в план громкой речи;

4) перенесение громкоречевого действия во внутренний план. Свободное проговаривание действия целиком «про себя»;

5) выполнение действия в плане внутренней речи с сокращением процесса и деталей из сферы сознательного контроля и переход на уровень интеллектуальных навыков.

Но, несмотря на такую детальную проработку инструментального уровня выполнения умственных действий, данная концепция в настоящее время находит мало сторонников, поскольку не учитывает мотивоционно-личностную направленность учащихся. Так, Г. А. Цукерман отмечает, что необходимо иметь многомерное, стереоскопическое видение проблем раз­вития, для того чтобы «хотя бы отчасти преодолеть развивательный демонизм, свойственный тем последователям отечественной школы «поэтапного формирования»».

В конце 50-х — начале 60-х гг. у ряда ученых возникло стремление найти новые основания для построения концепций развития ребенка. Одна из первых попыток принадлежала Л. В. Занкову. Он разработал систему для начального обучения школьников. Затем возникла теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Их идеи нельзя считать революционными, поскольку это идеи направленности активности на себя как на субъекта развития, а не объект закладки ЗУНов, можно прочитать и у Л. С. Выготского, и у С. Л. Рубинштейна, и у Д. Н. Узнадзе. Другое дело, что выводы каждый делает свои из цитат великих предшественников. Так Д. Н. Узнадзе отмечал: «Основное в учении не конкретный навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения». Наиболее продуктивно эта идея воплотилась в концепции «развивающего обучения». Развивающим обучением называется такое образование, которое ведет не к количественным, а качественным изменениям, причем изменениям во всей личностной сфере, а не только в ее когнитивных структурах.

Главная технологическая связка в структуре развивающего обучения «цель - средство - контроль». Основной рабочий механизм- самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика. Итог данного вида обучения -развитость личности, а не ЗУНов. Теоретики этого направления различают в нем два психических образования: 1) рефлексивно-личностное; 2) предметно-операциональное.

Рефлексивно-личностный план включает мотивационно-смысловые характеристики деятельности. Предметно-операциональные включают действия со знаками и вещами. А. В. Петровский так формулирует цели, решаемые развивающим обучением: «Вхождение в мир природы, мир общечело­веческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка». Н. В. Репкина описывает суть развивающего обучения как систе­мы, обеспечивающей ученику возможность «...иметь потребность в самоизменении, быть способным удовлетворить ее посредством учения, т. е. хотеть, любить и уметь учиться».

Итак, в отечественном школьном образовании заметную роль играют две системы развивающего обучения Л. В. Занкова, В. В. Давыдова. В табл. 4.1. представлены принципы обучения в школах.

Таблица 4.1

Сравнительная таблица принципов обучения в современной школе

Традиционная система	Система Л. В. Занкова	Система В. В. Давыдова
Доступность	Обучение на высоком	Ориентация на зону «бли
	уровне	жайшего развития»
Наглядность	Синтсзапия опыта	Моделирование
Прочность	Изучение быстрым	Формирование предмет-
	темпом	ных действии, а затем пере­вод их в мыслительный план
Сознательность	Осознанность процесса	Разумность; а не рассу-
	учения	дочность; понятия не даются в готовом виде
Научность(опора на	Ведущая роль теорети-	Опора на научно-теорети-
эмпирическое мышление)	ческих знании	ческое мышление
Систематичность	Целостность	От абстрактного к конкретному
Индивидуальный под-	Систематическая работа	Алгоритмизация деятель-
ход	со слабыми и сильными'	ности

Сегодня уже нет необходимости пропагандировать этот подход к образовательному процессу, поскольку известно, что именно в его использовании исчезает извечная дилемма обучение- воспитание. Работая в режиме технологий развивающего образования, не следует планировать отдельно мероприятия обоих циклов: «до обеда» - обучаю, «после обеда» - воспитываю. Что же включает в себя структура развивающего обучения? Что значит научить ребенка самообучению, саморазвитию, самовоспитанию? В учебном процессе это означает «оснастить» школьника учебными навыками самостоятельного добывания информации. Для этого у него должен быть развит интерес к процессу познания, сформировано умение ставить перед собой цели, обладать арсеналом способов их достижения, уметь контролировать выполнение действий и развитая способность к самооценке. Перечисленные выше функции учебной самоорганизации имеют процессуальный, динамический характер и поэтому могут быть рассмотрены как протекающие и находящиеся на разных уровнях и стадиях. Рассмотрим их краткую характеристику.

Дата добавления: 2014-01-05