Учебные действия в структуре учебной деятельности

Учебная задача в структуре УД

Понятие «задача» имеет свою историю в развитии науки.

М.Я. Басов (1892-1931)рассматривал в психологии задачу одновременно с терминами «действия», «цель», «задание».

По А.Н. Леонтьеву задача - это цель, данная в определенных условиях.

С.Л. Рубинштейн утверждал, что «прежде, чем действовать, надо осознать цель. Но одного осознания недостаточно. «Для осуществления цели необходимо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть решена действием.

Сознательное человеческое действие - это сознательное решение задачи.

Но для совершения действия необходимо, чтобы задача была не только понята, но и принята.

Учебная задача – это основная единица УД. Учебные задачи даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия – предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и

т. д.

Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в кот. четко определена лишь часть сведений, а остальное неизвестно. В состав любой задачи входят:

- предметная область – объекты, о которых идет речь;

- отношения, которые связывают эти объекты;

- требования задачи – указания цели решения задачи, т.е. того, что нужно установить в ходе решения.

- способ решения – совокупность действий (операций), которые необходимо произвести над условием задачи, чтобы выполнить решение.

Способы решения задачи

Способом решения задачи называется всякая процедура, которая может обеспечить решения данной задачи.

Человек – (решатель задачи) определяет выбор и последовательность операций, общую стратегию решения.

При решении задачи одним способом цель учащегося – найти правильный ответ; а при решении нескольким способами – ему необходимо выбрать наиболее краткое, экономичное решение, а для этого необходимо применение многих теоретических, известных способов, приемов и создание новых способов пригодных для данной ситуации. Т.е. накапливается опыт применения знаний, развиваются приемы логического поиска, развиваются исследовательские способности.

Для решения задачи субъект-решатель должен располагать совокупностью средств, которые входят в задачу и привлекаются извне.

Средства решения м.быть:

- материальными (инструменты, машины);

- материализованными (тексты, схемы, формулы);

- идеальными (знания, которые привлекаются учащимися).

Ведущими средствами являются идеальные.

ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ

1. Направленность на субъекта. Задача вступает как средство изменения субъекта.

2. Неоднозначность, неопределенность. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий (из-за неумения разобраться в требовании задачи, из-за мотивации).

3. Для достижения цели требуется решение не одной, а нескольких задач, т.е. для достижения к-л учебной цели требуется набор задач, где каждая занимает отведенное ей место.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕБНЫМ ЗАДАЧАМ

1. Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач.

2. Задача должна обеспечивать достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных.

3. Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности.

4. Средства учебной деятельности, усвоения которых предусматривается в процессе решения задач, должны выступать как прямой продукт деятельности.

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА И ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ

Для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия:

1. познавательная потребность субъекта;

2. соотношение данного (известного) и искомого (нового);

3. определенные физические, интеллектуальные, операциональные возможности решения.

Т.е. учащийся должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которой сам должен найти выход. Проблемная ситуация задается в форме вопроса типа: «Почему?», «Как?», «В чем причина, связь этих явлений?». Проблемная ситуация м.б. разной степени проблемности. При высшей степени учащиеся сами формулируют проблему, сами находят решение, сами контролируют правильность этого решения. При наименьшей степени – учащийся самостоятельно только решает проблему (задачу).

ЭТАПЫ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ В ПРОБЛЕМНОЙ СИТУАЦИИ

Первый этап: понимание задачи. Зависит от уровня сложности задачи и возможности (способности) ее решать.

Второй этап: «принятие» задачи. Он должен решить ее для себя, она должна быть личностно значима.

Третий этап: задача вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады) и желание решить задачу. Задание должно быть сформулировано так, чтобы облегчить понимание задачи: «Проанализируйте», «Объясните, почему», «В чем причина?» …

С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего вы­деляются действия целеполагания,

- программирования,

- планиро­вания,

- исполнительские действия,

- действия контроля (самокон­троля),

- оценки (самооценки).

Каждое из них соотносится с оп­ределенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания тек­ста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на во­прос «для чего», «с какой целью я это делаю*. Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего пове­дения этому решению есть сложная совокупность действий. Рас­сматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Мил­лер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стра­тегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведен­ческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализо­ванные, предметные, вспомогательные) по реализации внутрен­них действий целеполагания, планирования, программирова­ния. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоян­ное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика — превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотре­ны отдельно.

С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяют­ся преобразующие, исследовательские действия. В терминах учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Мар­кова) учебные действия вообще строятся как «активные преоб­разования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета ус­воения». При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (осо­бенном) материале и 2) учебные действия по установлению сте­пеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения».

Теоретические знания как предмет учебной деятельности ус­ваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обоб­щение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и еди­ничных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого». В соотнесенности с психической деятельностью обучающего­ся выделяют, как отмечалось выше,

- мыслительные,

- перцептив­ные,

- мнемические действия,

т.е. интеллектуальные действия, со­ставляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, яв­ляющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности (С.Л. Рубинштейн), в рассматриваемом случае — учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мел­кие действия (в определенных условиях — операции). Так, мыс­лительные действия (или логические) включают прежде всего та­кие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «...все эти операции являются различными сто­ронами основной операции мышления — «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и от­ношений». С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс «совершается как система сознатель­но регулируемых интеллектуальных операций. Мышление со­относит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыс­лительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мыш­ление как сознательный процесс». Эти харак­теристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, кон­троль.

Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуют­ся перцептивные и мнемические действия и операции. Пер­цептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические — запечатлевание, фильтрацию информа­ции, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предпола­гающее интеллектуальные действия, означает включение боль­шого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они спе­циально не выделяются в общей группе учебных действий, учи­тель иногда не может точно диагностировать характер затруд­нения ученика при решении учебной задачи.

В учебной деятельности также разграничиваются репродук­тивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего ис­полнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осу­ществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия целеобразования, преобра­зования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и син­теза, осуществляемые по самостоятельно сформированным кри­териям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Дейст­вия, которые по их функциональному назначению выполняют­ся по заданным параметрам, заданным способом, всегда репро­дуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Про­межуточную группу составляют действия, которые в зависимо­сти от условий могут быть и теми, и другими (например, дейст­вия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учебных дей­ствий определяется тем, как они осуществляются: а) по задан­ным учителем программам, критериям или ранее отработан­ным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что вну­три самого учения как целенаправленной активности или тем бо­лее учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем про­грамма разного соотношения продуктивности и репродуктивно­сти учебных действий учеников.

Анализ входящих в учебную деятельность действий и опера­ций позволяет представить ее как многообъектное пространст­во управления их освоением, где каждый из объектов выступа­ет для обучающегося в качестве самостоятельного предмета ов­ладения и контроля.

6. Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учеб­ной деятельности

В общей структуре учебной деятельности значительное мес­то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са­мооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механиз­мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк­туре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферента­ции (или обратной связи) — направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вто­рая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения. Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зави­симости от того, несет ли она информацию о выполнении про­межуточного или окончательного, целостного действия. Пер­вый вид обратной афферентации — поэтапный, второй — санк­ционирующий. Это — конечная обратная афферентация. В лю­бом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Ано­хин) и информации о реальном его осуществлении, определяет­ся как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно ут­верждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) мо­дель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) про­цесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три зве­на представляют структуру внутреннего контроля субъекта де­ятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет гово­рить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулиру­емой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич­ностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооцен­ки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она рас­крывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. дей­ствий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и са­мооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпси-ической, внешней, осуществляемой в общении с другими людь­ми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. кон­цепция интериоризации, позволяет интерпретировать форми­рование собственного внутреннего контроля или, точнее, само­контроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливает­ся вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, ко­торый и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским [25] были намечены четыре стадии проявле­ния самоконтроля применительно к усвоению материала. Пер­вая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая ста­дия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся прове­ряет полноту и правильность репродукции усвоенного материа­ла. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия вы­борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии ви­димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных де­талей, примет. Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении гово­рению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каж­дом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говоряще­го ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соот­несена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обуслов­ливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих — отсутствием такого воздействия при исправле­нии ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от эта­па сознательно контролируемого выполнения речевого дейст­вия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речево­го автоматизма.

Дата добавления: 2014-01-06