Работа над осознанностью чтения

а) работа над осознанность чтения в начальных классах средней школы

Осознанность - понимание прочитанного. В методике термин употребляется в двух значениях:

- применительно к овладению самим процессом чтения;

- применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Осознанное чтение в первом значении - это сознательное выполнение ребенком необходимых операций, из которых складывается озвучивание печатных зна­ков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Осознанное чтение во втором значении - многоуровневый термин по содержанию:

- первый уровень предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста. Первый уровень часто совпадает с аналитическим этапом становления навыка чтения;

- второй уровень сознательного восприятия текста предполагает осмысление подтекста произве­дения, т.е. уяснение его идейно-художественного содержания, образной систе­мы, художественных средств (осмысление значения каждой языковой единицы текста), а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому;

- третий уровень сознательного чте­ния - когда читатель сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности, т.е. осознает себя как читателя.

[Эта градация условна: действительно третий уровень - высший? многие выбирают только массовую литературу, для которой не нужно усилий - В.К.].

На уроке чтения должен состояться диалог между автором произведения и читателем -учеником. Для этого неопытному чи­тателю нужно помочь:

- подготовиться к восприятию текста;

- понять форму и содержание произведения;

- выработать свое собственное отношение к читаемому.

Подготовка учащихся к восприятию произведения:

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют оп­ределенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт:

- например, в III классе детям предстоит чтение басен И.А.Крылова. Во вступи­тельной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к их читательскому опыту, приобретенному во II клас­се;

- в беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей. Допустим, перед чтением рассказа Л.Толстого « Котенок » умест­но предложить учащимся рассказать о своем домашнем живот­ном, о том, как они ухаживают за ним, как к нему относятся.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. Особенно это уместно при чтении произведений, например, на историческую тему, так как жизненный опыт детей мал и сведения из истории у них ограничены или отсутствуют.

Иногда необходимо сочетание беседы и рассказа учителя. В IV классе системы I-IV дети знакомятся с новым для них фольк­лорным жанром - былиной. При подготовке к восприятию текстов былин уместно вспомнить с детьми, что они знают об устном народном творчестве, какие жанры читали, чем они интересны, в чем их специфические черты. После такой беседы, актуализирующей знания детей, следует рассказ учителя о былине как особом фольклорном жанре.

Словарная работа должна обя­зательно присутствовать на уроке чтения.

В структуре урока сло­варная работа может присутствовать или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения. Учителю важно знать 1) из каких элементов складывается словарная работа, и 2) уметь отбирать слова для каждого названного этапа урока.

Компоненты словарной работы: лексическая работа; работа по предупреждению ошибочного чтения; работа над изобразительно-выразительными средствами.

На подготовительный этап отбираются:

- трудночитаемые слова, т.е. слова длинные или со стечением согласных. В III—IV классах, когда навык чтения детей соответствует синтетическому этапу или даже этапу автоматизации, этот компонент словарной работы уже не нужен;

- слова с неизвестным лексическим значение, и незнание может повлечь за собой непонимание общего смысла текста.

Например, если третьеклассники не знают, что такое мачта парусного судна, они не смогут понять весь драматизм ситуации рассказа Л.Н.Толстого « Прыжок ». Однако не нужно объяснять детям все непонятные слова, т.к. лексическое значение некоторых непонятных слов раскрывается в контексте.

Для объяснения значения слов могут быть использованы приемы ( учитель должен уточнить лексическое значение слова по словарю):

- объяснение значения слова путем подбора синонимов;

- объяснение значения через антоним;

- объяснение значения через развернутое описание;

- объяснение значения слова путем показа предмета, его изображения;

-объяснение значения слова через его словообразовательный анализ;

- выяснение значения слова по сноске в книге для чтения или
по толковому словарю [19].

На подготовительном этапе (для «вхождения» в тему и эмоционального настроя) рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например загадок, по теме; показ репродукций картин, демонстрацию слайдов, фото; про­слушивание музыкальных произведений или отрывков из них.

Для повышения роли ученика в подготовке к чтению текста надо проводить целенаправленную работу. Например, предстоит читать рассказ Б.Житкова «На льдине»[20].

Сначала проводим работу с названием произведения.

Учитель: Кто автор рассказа, который будем читать?

Д е т и: Борис Житков.

У.: Какие его произведения вы уже читали?

Д.: «Как слон спас хозяина от тигра», «Галка», «Обвал».

У.: О чем обычно пишет Борис Житков?

Д.: О необыкновенных событиях.

У.: В книгах Бориса Степановича Житкова можно прочитать удивитель­ные истории об интересных и смелых людях, о дальних странах и пу­тешествиях, об опасных приключениях и отважных поступках. Прочитайте заглавие рассказа.

Д.: «На льдине».

У.: О чем может идти речь в этом рассказе?

Д.: Наверное, будем читать о каком-то событии, которое произошло зимой. Видимо, кто-то оказался на льдине, что-то случилось с героями на льдине.

Предварительное рассматривание иллюстра­ций поможет уточнить предположения о теме предстоящего чтения.

У.: Что изображено на иллюстрации?

Д.: Льдина, со всех сторон окруженная водой. На льдине - люди, в небе -самолет. Люди машут ему руками и что-то кричат. Наверное, хотят, чтобы их заметили. Летчик увидел их, так как с самолета сбрасывают мешок. Навер­ное, в нем необходимые вещи, продукты. Людям на льдине помогут.

Для определения «горизонта ожиданий» - определения ориентирующих слов, полезно смотреть, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое и последнее предложения текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а также нацелят на диалог с текстом.

В рассказе «На льдине»: первое предложение: Зимой море замерзло («Будем читать о зиме, о море. То, что описано в произведении, случилось в море, на льдине»); последнее предложение: Летчик нашел рыбаков и по радио сказал капитану парохода, куда идти («Будем читать о рыбаках, им помогли летчик и капитан парохода»); вопросы по тексту в книге:

1. Расскажи, что случилось с рыбаками («Будем читать о случае с рыбаками»).

2. Как ты думаешь, зачем Андрей поставил на льдине флаг? («Узнаем, кто такой Андрей; зачем и как он установил флаг на льдине»).

Общий вывод может звучать так: «Мы будем читать о том, как зимой на море рыбаки попали на льдину, что с ними случилось. Узнаем, кто такой Андрей, как рыбаков нашел летчик и как им помог капитан парохода».

Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Затем ребенок сможет повторить все действия самостоятельно, без посторонней помощи. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения. Без использования приемов работы второй группы ребенка можно научить озву­чиванию текста, но сформировать читателя нельзя.

На заключительном этапе работы с текстом следует использовать приемы, помогающие ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение. Все виды деятельности предлагаются учащимся после анализа произведения.

Чтение по ролям применяется при работе с текста­ми, насыщенными диалогами, а также при чтении таких жанров, как сказка, басня. Детей для чтения диалога надо подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, опреде­лить, сколько нужно учеников, чтобы прочитать сцену по ролям. После этого можно предложить детям найти слова каждо­го персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключение эпизод читается по ролям учениками, вызванными к доске.

Пересказ текста - упражнение для развития как логического, так и образного мышления.

С точки зрения ребенка, пересказывать текст «просто так» бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку - они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам; а понравившийся рассказ - посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлениями о прочи­танном произведении с мамой и бабушкой.

Для пересказа нужно составить план:

1) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

2) определить, на сколько частей можно разделить текст;

3) сказать, о чем будет говориться в каждой части;

4) предложить озаглавить каждую часть;

5) выбрать (обсудив) оптимальный вариант заглавий.

Следует соблюдать единую синтаксическую конструк­цию заглавий. Работа по выбору заглавий может проводиться поэтапно:

- самая простая форма - вопросы к каждой части текста;

- затем нужно учить составлять заголовки в форме дву­составных предложений;

- после этого можно использовать для за­головка назывные предложения;

- в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста.

Не надо смешивать в работе над планом два учебных действия:

- деление текста на части и выделение в них главного;

- формулирование заголовков каждой части.

После завершения работы над планом предложить детям подумать:

- зачем план составлялся (для продуктивного пересказа);

- чем может помочь при пересказе каждый пункт плана (поможет выделить главное в каждой части, соблюдать последовательность при рассказе).

Типы пересказа: подробный; близкий к тексту; выборочный; краткий; творческий.

Подробный пересказ - наиболее доступный детям вид пересказа: он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Учитель должен обращать внимание на передачу смысла каждой части и связей между ними, а не на механическое запо­минание текста.

Пересказ, близкий к тексту, используется при работе над лирической прозой или художественным описанием.

Рекомендуется обратить внимание детей на особую лек­сику произведения и поэтические приемы (образы): слова и обороты из текста, синтаксические конструкции, включать их в пересказ. Критерий оценки - умение ребенка воссоздать в своем пересказе эмоцио­нальный тон произведения, воспользовавшись изобразительно-выразительными средствами.

Выборочный пересказ удобен, если надо:

- привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, например к кульминации повествования;

- учить маленьких читателей вычленять в произведении отдельные события;

- помочь проследить отдельные мотивы;

- отобрать материал для характеристики героя и т.п.

Удачным следует считать тот пересказ, в котором наиболее точно выполнена указанная учебная задача.

Краткий пересказ - наиболее трудный для освоения млад­шими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи.

Два вариан­та работы над сокращением текста:

- логическая переработка текста, основанная на выявлении главного в каждой части текста с последующим созданием «сжатого текста»;

- расширении составленного плана до объема «малого текста».

Учитель должен обращать внимание на сохранение идейной направленности произведения при пересказе, логическую последовательность и взаимосвязь отобранных отрывков, а также на их речевое оформление.

б) Осознанность чтения (коррекционная школа 8 вида)

Дата добавления: 2014-01-06