Методы воспитания

Познанию методов способствует их классификация, деление на классы, группы по какому-либо признаку. В педагогике нет строго научной классификации методов по какому-то одному основанию. Большинством специалистов выделены и наиболее изучены пять методов: убеждение, упраж­нение, пример, поощрение, принуждение и их конкретные варианты, разновидности. Эмпирически, основываясь на опыте, действительно можно видеть эти методы. Пе­дагог воспитывает, объясняя, рассказывая, обсуждая с детьми нормы морали, поведения и пр. Учитель воспитывает, вовлекая детей в деятельность и пока­зывая сам образцы поведения. Наконец, он одобряет или осуждает поступки учеников, тем самым стимулирует и корректирует их поведение, развитие.

Научная классификация требует, однако, выделения строгих основа­ний, существенных признаков для различия объектов. Поэтому классификация методов способствует их познанию и, во-вторых, их сознательному, эффективному использованию. Но многообразие методов воспитания, неопределенность их признаков и границ между ними и другими катего­риями затрудняет их классификацию.

Анализ показывает, что в основу классификации часто кладут

направленность способа воздействия на ту или иную сферу личности: на сознание, на поведение, на эмоционально-волевую сферу. Иначе говоря, есть методы, направленные преимущественно на формирование знаний, взгля­дов, оценок, направленности, убеждений личности. Их называют методами формирования сознания или методами нормирования убеждений. Есть методы, направленные преимущественно на формирование привычек, стереотипов, поведения, типичных поведенческих реакций. Их называют методами фор­мирования поведения и организации деятельности. И есть методы, называе­мые порой вспомогательными, которые направлены на коррекцию и стиму­лирование поведения (соревнование, игра, поощрение, наказание).

Итак, согласно более или менее разделяемой всеми учеными классифи­кации методы воспитания в отечественной науке объединяются в четыре группы (см. рис. 8).

Рис. 8. Классификация методов воспитания

Распределение методов по группам в значительной мере условно, пото­му что личность формируется целиком, не по частям, потому что сознание, отношения, оценки и поведение формируются и единстве в любых обстоя­тельствах и под влиянием намеренных или случайных действий. В психо­логии есть принцип единства сознания и деятельности: сознание формиру­ется в деятельности. Тем не менее, основная функция первой группы мето­дов состоит в формировании отношений, установок, направленности, убеждений и взглядов воспитанников — всего того, в основе чего лежат знания о нормах поведения, о социальных ценностях. В свою очередь, убеждения человека отражаются на его поведении.

Методы второй группы реализуют принцип воспитания в деятельности. Еще А. С. Макаренко учил, что нельзя развить мужество или другое качество личности, не создав условий для проявления мужества, справедливости, доброты. Задача педагогов создать такие условия.

С помощью методов третьей группы педагоги и сами воспитанники регулируют поведение, воздействуют на мотивы деятельности воспитуемых, потому что общественное одобрение или осуждение влияет на поведение, происходит закрепление одобряемых поступков или торможение не одобряемого поведения.

Методы контроля и самоконтроля направлены на анализ и оценку результатов воспитания и влияют на формирование воспитанников скорее косвенно. Если результаты воспитания в приемлемой форме обсуждать с учениками, то можно получить значительный эффект и стимулировать их самовоспитание.

На практике наибольшее распространение получила друга классификация (см. рис. 9).

		Принуждения (напоминание, предупреждение, запрещение, осуждение, порицание, наказание)

Рис. 9. Классификация методов воспитания

Рассмотрим несколько подробнее суть указанных методов.

Убеждение имеет много общего со знаниями, но не всякое знание является убеждением человека. Если знание становится руководством к

действию, то оно перехо­дит в ранг убеждения. Убеждение является продуктом самостоятельной кри­тической мысли человека и в ее истинности он, безусловно, уверен. Убедить человека – значит сделать определенные идеи, нормы морали главным моти­вом его поведения. По своей психологической структуре убеждение – это знания, слившиеся с эмоциональной сферой и пронизанные волевыми уст­ремлениями. Понятно, что у убежденного человека легко воспитываются такие качества, как честность, правдивость, мужество, выдержка, настойчивость. Прие­мами и средствами убеждения выступают, с одной стороны, слово, с другой - дело, так как большинство людей выносят свои убеждения из жизни.

Пример – лучший учитель в жизни. Положительный пример всегда обла­дает большой наглядностью, убедительностью и притягательностью. Пример всегда ведет за собой. Это свойство воздействия примера основано на психо­логической склонности людей к сознательному подражанию. Привычки нравственного поведения придают поступкам человека устой­чивый, прогнозируемый характер. Необходимые привычки поведения выра­батываются и совершенствуются методом упражнения. Он представляет со­бой такую систему организации работы, учебы, повседневной жизни, которая позволяет сформировать у воспитуемых положительные привычки, вырабо- тать волевые качества, накопить опыт нравственного поведения. Для повы­шения эффективности метода упражнения следует выполнять ряд педагоги­ческих условий:

- сочетать упражнение с воспитанием убежденности, высокой сознатель­ности, иначе упражнения превратятся в муштру;

- соблюдать систематичность и последовательность упражнений, посте­пенно увеличивая физическую и психологическую нагрузку;

- учитывать индивидуальные особенности воспитуемых; проявлять на­стойчивость и выдержку, но не допускать "перегибания" палки, спешки и то­ропливости; считаться с общественным мнением.

Суть метода поощрения заключается в положительной оценке воспита­телем поступков подчиненного, одобрении его успехов в выполнении своих "обязанностей. Поощрение стимулирует добросовестное отношение к делу, внушает веру в свои силы. Поощрение - эффективный метод воспитания, но -

использовать его надо умело и продуманно, соблюдая следующие требова­ния:

- поощрение должно быть обоснованным и целесообразным;

- должно объявляться поощрение за конкретные успехи; у подчиненного должно сложиться мнение, что поощрение объявляется за действие, превы­шающее некоторую "среднюю" норму,

- причины поощрения должны быть четко формулированы;

- поощрение должно быть оперативным;

- виды поощрения должны быть разнообразными.

Под методом принуждения понимается совокупность приемов и средств, которые побуждают, заставляют воспитуемого выполнять требования дисци­плины и порядка даже вопреки его желанию. Принуждение – весьма широкое понятие. Оно включает в себя напоминание, предупреждение, запрещение, осуждение, порицание и, наконец, наказание. Самой жестокой формой при­нуждения является наказание. Его смысл состоит, в основном, не в наказании как таковом, а в воспитании чувства неотвратимости наказания в случае, если личность противодействует воли общества и установленному порядку. При­нуждение также требует соблюдения ряда педагогических условий:

- всесторонне проанализировать характер проступка, его последствия и индивидуальные особенности провинившегося;

- нельзя налагать взыскание в состоянии раздражения, гнева;

- взыскание должно быть своевременным и гласным;

- не злоупотреблять крайними мерами наказания.

Таким образом, каждый из методов имеет свою специфику и, являясь составной частью логически цельного воспитательного процесса, требует от воспитателя умелого и внимательного применения.

В ряде случаев, как показывает практика, между методами и средствами воспитания устанавливают знак эквивалентности. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания. Если методы реализуются через деятельность воспитателя, то средства представляют собой предметы духовной и материальной культуры. Средствами воспитания могут быть: художественная литература и дру­гие книги, газеты, журналы, кино, театр, выставки, музеи, спорт, различные предметы культуры и природы и просто интересный собеседник.

4.3. Методы педагогических исследований

При проведении педагогических исследований используются опреде­ленные научные методы.

Методы педагогического исследования — это способы получения научной информации с целью установления закономерных связей, отношений, зависи­мостей и построения научных теорий.

В педагогике широко применяются как собственно педагогические мето­ды, так и методы, привлекаемые из других наук: психологии, социологии, физиологии, математики и т. д. При проведении педагогического исследова­ния используются общетеоретические методы: анализ, синтез, сравнение, индукция, дедукция, абстрагирование, обобщение, конкретизация, модели­рование; социологические методы: анкетирование, интервьюирование, рей­тинг; социально-психологические методы: социометрия, тестирование, тре­нинг; математические методы: ранжирование, шкалирование, корреляция.

Методы педагогических исследований условно подразделяются на тео­ретические и эмпирические (практические).

Теоретические методы исследования позволяют уточнить, расширить и систематизировать научные факты, объяснить и предсказать явления, по­высить надежность полученных результатов, перейти от абстрактного к конкретному знанию, установить взаимоотношения между различными понятиями и гипотезами, выделить среди них наиболее существенные и второстепенные.

Охарактеризуем некоторые теоретические методы исследования.

Анализ — мысленное разложение исследуемого целого на составляю­щие, выделение отдельных признаков и качеств явления. Одно и то же исследуемое явление можно анализировать по многим ас­пектам. Всесторонний анализ явления позволяет глубже раскрыть его.

Синтез — мысленное соединение признаков, свойств явления в смыс­ловое (абстрактное) целое. Однако синтез — это не просто суммирование, а смысловое соедине­ние. Если просто соединить явления, между ними не возникает системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных связей.

Анализ и синтез тесно взаимосвязаны между собой в любом научном исследовании.

Сравнение — установление сходства и различия между рассматриваемы­ми явлениями. При сравнении прежде всего необходимо определить основу сравне­ния — критерий. Для того чтобы сравнить между собой определенные явления, необхо­димо выделить в них известные признаки и установить, как они представ­лены в сравниваемых объектах. Несомненно, составной частью сравнения всегда является анализ, так как во время сравнения в явлениях следует вычленить измеряемые признаки. Поскольку сравнение — это установле­ние определенных соотношений между признаками явлений, то ясно, что в ходе сравнения используется и синтез.

Абстрагирование — мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей.

Конкретизация — мысленная реконструкция, воссоздание предмета на основе вычленённых ранее абстракций (по своей логической природе про­тивоположен абстрагированию).

Обобщение — выделение в процессах и явлениях общих черт, т. е. обоб­щение исследуемого объекта. Сравнивая явления между собой, исследователь устанавливает общие признаки явлений и на основе последних объединяет явления в одну смыс­ловую группу. Обобщение тем убедительнее, чем большее количество су­щественных признаков явлений подвергалось сравнению.

Моделирование — исследование процессов и явлений при помощи их реальных или идеальных моделей.

Индукция и дедукция — логические методы обобщения данных, полученных эм­пирическим путем. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.

К эмпирическим (практическим) методам исследования относятся: методы сбора и накопления данных (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование и др.); методы контроля и измерения (шкалирование, сре­зы, тесты); методы обработки данных (математические, статистические, графические, табличные); методы оценивания (самооценка, рейтинг; пе­дагогический консилиум); методы внедрения результатов исследования в педагогическую практику (эксперимент, опытное обучение, масштаб­ное внедрение) и др.

Рассмотрим более подробно некоторые из этих методов.

Наблюдение — целенаправленное, систематическое изучение определен­ного педагогического явления. Наблюдение широко используется в педаго­гической науке. Оно может быть как основным методом накопления науч­ного материала, так и вспомогательным, составляющим часть какой-то более общей методики. Наблюдение наряду с самонаблюдением является старейшим исследовательским методом. Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд черт, которые от­личают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Основные из них:

• целенаправленность наблюдения;

• аналитический характер наблюдения. Из общей картины наблюда­тель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, которые анализируют­ся, оцениваются и объясняются;

• комплексность наблюдения. Следует не выпускать из поля зрения ни одной существенной стороны наблюдаемого;

• систематичность наблюдения. Необходимо не ограничиваться разо­вым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или менее продолжитель­ных, (пролонгированных) наблюдений выявлять статистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать изменение и развитие наблюдаемого за определенный период.

Существует много видов наблюдений, подразделяемых по различным признакам. По временной организации выделяют непрерывное и дискретное (в отдель­ные промежутки времени) наблюдение. По объему наблюдение бывает широкое (сплошное), когда фиксируются все особенности поведения, доступные для максимально подробного на­блюдения, или ведутся наблюдения за группой наблюдаемых в целом. Уз­коспециальное (выборочное) наблюдение направлено на выявление отдель­ных сторон явления или отдельных объектов.

По способу получения сведений наблюдение бывает непосредственным (прямым), когда наблюдатель регистрирует непосредственно увиденные факты во время наблюдения, и косвенным (опосредованным), когда непо­средственно наблюдается не сам предмет или процесс, а его результат.

По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают включенное и не­включенное наблюдение. Включенное наблюдение предполагает, что наблю­датель сам является членом группы, поведение которой он исследует. Включенное наблюдение, при котором исследователь маскируется, а цели наблюдения скрываются, порождает серьезные этические проблемы. В

невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, это восприятие ка­кого-либо явления со стороны.

По условиям проведения выделяют полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные (с применением специального оборудования).

По плановости различают неформализованное (свободное) наблюдение и формализованное (стандартизированное). Неформализованное наблюдение не имеет заранее установленных рамок, программы и процедуры его проведе­ния. Оно может менять предмет, объект и характер наблюдения в зависи­мости от желания наблюдателя. Формализованное наблюдение ведется по предварительно продуманной программе и строго следует ей, независимо

оттого, что происходит в процессе наблюдения с объектом или наблюда­телем.

По частоте применения наблюдения бывают постоянные, повторные, од­нократные, многократные.

По способу получения информации выделяют прямое и косвенное наблюде­ние. Прямое — это такое наблюдение, когда сам исследователь его прово­дит, а косвенное — наблюдение через описание явлений другими людьми, непосредственно наблюдавшими его. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных целей. Как и любой метод, наблюдение имеет свои позитивные и негативные стороны. Достоинство этого метода состоит в том, что позволяет:

• изучить предмет в целостности;

• в естественных условиях;

• в многогранных связях и проявлениях.

Недостаток этого метода в том, что:

• не позволяет охватить большое количество лиц, явлений; активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации; делать точные замеры;

• требует много времени;

• существует вероятность ошибок, связанных с личностью наблюдателя;

Дата добавления: 2014-01-06