Психолингвистика развития

Лекция 8. Внутренняя структура психолингвистики. Продолжение.

Артериовенозные шунты Скрибнера.

- Ксеноспленоперфузия – к системе экстракорпоральной циркуляции крови больного подключается свежезаготовленная селезенка свиньи, помещенная в термостабильную среду. Из крови больного в ксенооргане фиксируются микроорганизмы и их токсины. Вымываемые из селезенки БАВ, стимулируют фагоцитоз. При этом методе не происходит повреждение форменных элементов и сорбции белков. Используется при гнойно-септических заболеваниях.

- Ксеногепатоперфузия – в отличие от предыдущего способа к системе циркуляции больного подключается свежезаготовленная печень свиньи. Применяется при острой печеночной недостаточности.

- Электрохимическое окисление крови – моделирование монооксигеназной детоксикацинной функции печени посредством введения в магистральную вену 0,06 % раствора NaClO (гипохлорид Na). При этом высвобождается активный кислород, который окисляет циркулирующие в крови токсины. NaClO получают электролизом 0, 9 % раствора NaCl. NaClO нельзя инфузировать в периферические вены, т.к. возможно прожигание стенки сосуда.

- Лазерное и УФО крови – стимулирует иммунитет организма, дезорганизовывает цепи токсинов. Осуществляют экстравазально или интравазально при помощи световодов, введенных в вену.

Теория врожденных знаний. Она была наиболее четко сформулирована, как мы уже отметили выше, Н.Хомским, а именно в его знаменитой рецензии на книгу Б.Скиннера «Verbal Behavior» (1959). Позже ту же теорию можно найти в его книге «Аспекты теории синтаксиса» и в известной книге Дж.Каца «Философия языка», где «врожденным идеям» посвящена целая глава.

Основная мысль этой теории сводится к тому, что «устройство, обеспечивающее усвоение языка, содержит в качестве врожденной структуры все принципы, уста­новленные внутри теории языка» (Katz, 1966, р.269), а именно: лингвистические универсалии, форму фоноло­гического, синтаксического и семантического компонен­тов лингвистического описания и т.д. Универсалии делятся на формальные (универсальные отношения) и субстан­циальные.

Согласно концепции «врожденных знаний», ребенок формулирует гипотезы относительно правил лингвисти­ческого описания языка, которому принадлежат слыши­мые им предложения («первичные лингвистические данные»). Далее на основе этих гипотез он предсказывает лингвистическую структуру будущих предложений, срав­нивает эти предсказания с реально появляющимися пред­ложениями, отказывается от гипотез, не оправдавших себя, и развивает те, которые оказались приемлемыми. Чтобы он мог все это делать, у него должно быть «...врож­денное предрасположение... выучить язык определенного типа» (не в смысле языковой типологии, а в смысле «че­ловеческого типа» языка) и способность сравнивать конкретную систему с «первичными лингвистическими дан­ными» или, что то же, «стратегия выбора приемлемой грамматики, сравнимой с первичными лингвистически­ми данными» (Chomsky, 1965, р. 25).

Конкретное приложение этих весьма общих идей мы находим уже у Д.Макнила. Он одним из первых выделил в первых детских двучленных высказываниях два класса — по-английски они называются «pivot-class words» (Р) и «open-class words» (О). Например, в выска­зываниях more milk, byebye Daddy первые элементы со­ответствуют Р (т.е. являются предикатами), а вторые — О (являются объектами). Все это совершенно не вызывает сомнений — кроме того, что Макнил объявляет, будто различие Р и О врождено или, по крайней мере, врождена способность к их различению. «Ребенок классифи­цирует случайно воспринимаемые элементы речи взрослых соответственно универсальным категориям, выражаю­щимся в речи» (McNiell, 1966, р. 36). Ниже Д.Макнил утверждает, что «базисные грамматические отношения тоже суть часть врожденной языковой способности» (там же, с.45). К таким базисным отношениям он причисляет отношения «субъект—предикат», «предикат—объект», «определение—определяемое» и некоторые другие (см. также McNiell, 1970).

Но ведь если у ребенка имеется некоторое умение, не объяснимое на основе наших знаний о генезисе и механизме его речевой деятельности, это не влечет за собой обязательно допущения о его врожденности. То, что априорно относительно речевой деятельности ребен­ка, не обязательно априорно относительно его психи­ческой деятельности в целом (т.е. врожденно); например, можно допустить, что данное умение связано с особой функциональной специализацией механизмов, сформи­ровавшихся ранее в другой связи. Чтобы высказать на этот счет определенное суждение, необходимо проследить ге­незис и ранние ступени развития не только речевых, но и других умений ребенка, проследить, как складываются его отношения с миром как целостная система. Но этого сторонники концепции «врожденных знаний» как раз и не делают.

Кстати, в этой концепции ясно видна абсолютиза­ция противопоставления «социальный—биологический», вообще характерного для американской науки. Либо дан­ное явление биологическое, т.е. врожденное, общее с животными и т.д.; либо оно социальное, т.е. усваиваемое в течение жизни по механизму подкрепления. Но ведь в случае высших форм поведения это абсолютизованное противопоставление некорректно — см. (А.Н.Леонтьев, 1965), а применительно к языку — (Леонтьев, 1970).

Можно полностью согласиться с А.Р.Лурия, который пишет: «...Как компетентность в языке [языковая спо­собность — Авт.], так и «применения» языка [языковая активность — Авт.] не появились сразу и не являются двумя независимыми явлениями. Можно думать, что сама «компетентность» в языке является результатом развития его применения и что только в результате активного от­ражения действительности и активного общения у ре­бенка возникает понимание языка.

Есть все основания считать, что генетические корни языка следует искать... в тех формах конкретных челове­ческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъектив­ного образа объективного мира, основных приемов об­щения ребенка с окружающими... Вот почему «глубинные синтаксические структуры»... следует считать... отражени­ем основных реальных отношений, существующих в дей­ствительности и проявляющихся во всей, в том числе и в неречевой, деятельности человека» (Лурия, 1975, с. 148; см. также Лурия, 1979; Курманбаев, 1975).

Подробный теоретический анализ концепции «врож­денных знаний» с позиций, изложенных здесь словами А.Р.Лурия, был осуществлен А.М.Шахнаровичем (напри­мер, Шахнарович, 1987; Шахнарович и Юрьева, 1990; Шахнарович и Лендел, 1978) и Н.В.Уфимцевой (например, 1994; 1993). А.М.Шахнарович формулирует эти (альтер­нативные Н.Хомскому) позиции так: «Компоненты языка усваиваются ребенком постепенно в ходе речевого обще­ния (языковой практики) на основе предметных (орудий­ных) действий и предметной деятельности» (1987, с.23). Критику теории врожденных знаний с близких позиций (см. также Марголис, 1986; Steinberg, 1993; List, 1981). Даже ученики Н.Хомского и Дж.Миллера Д.Слобин и Т.Бивер (Слобин и Грин, 1976; Bever, 1970) в 1970—1980-х гг. при­шли к мысли, что так называемые врожденные знания, ответственные за усвоение языка, имеют социальную и когнитивную природу. Целый ряд других авторов также полностью отказался от догм теории врожденных знаний (см.: Психолингвистика. Сборник статей, 1984).

Онтогенез языковой способности — это, следователь­но, сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, про­цесса общения взрослых и ребенка, процесса поэтапно развивающегося; с другой — процесса развития предмет­ной и познавательной деятельности ребенка. Или даже — взрослых с ребенком. Здесь и лежит грань между идеей «речевого приспособления» ребенка к социаль­ной среде и идеей общества как формирующей силы в речевом развитии. Нельзя не согласиться с Питером Эррио, когда он с иронией пишет в своей остро полемической книге, что «взрослые часто делают гораздо больше, чем просто говорят в присутствии детей; начнем с того, что они иногда говорят-таки, обращаясь к ним!» (Herriot, 1970, р. 104). И то, что действительно развивается в процессе развития детской речи — это не язык (в традиционном понимании или в понимании генеративной теории), а характер взаимо­действия имеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характера функционирования этих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения. Такое понимание восходит, конечно, к Л.С.Выготскому.

Развитие речи ребенка до 3-х лет. «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением», — го­ворил В. Фон Гумбольдт (Humboldt, 1836, S.LXXI). Ины­ми словами, в развитии детской речи мы на каждом этапе видим самодостаточную систему, которая только в пре­деле стремится к системе языка взрослых.

Развитие детской речи до трех лет традиционно де­лится на три основных этапа: 1) доречевой этап (первый год жизни), разделяемый в свою очередь на период гуле­ния и период лепета, 2) этап первичного освоения язы­ка (дограмматический; второй год жизни) и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни).

В период гуления звуковая сторона детской речи ли­шена четырех важнейших особенностей, присущих рече­вым звукам: а) коррелированности; б) локализованности (в смысле артикуляции); в) константности (имеет место большой и в значительной мере случайный разброс ар­тикуляций); г) релевантности, т.е. соотнесенности этих артикуляций с определенным языком.

Временные рамки этих этапов крайне вариативны, особенно ближе к трем годам. Кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация — сдвиг возрастных характеристик «вниз». Поэтому мы в дальнейшем не будем указывать абсолютный возраст — в принципе существенен не он (хотя этот абсолютный возраст связан с созреванием тех или иных биологических предпосылок языковой способности), а относительный порядок появления у детской речи тех или иных характеристик.

Только в период лепета эти особенности поэтапно начинают появляться. Но главное — что в этот период появляется синтагматическая организация речи. Это структурация слога (появление «протосогласного» и «протогласного»); распадение потока речи на слоговые кванты, что означает, что у ребенка сформировался физиологи­ческий механизм слогообразования.

Через 2—3 месяца речь ребенка получает новое качество. Появляется некий эквивалент слова, т.е. замкнутая пос­ледовательность слогов, объединенная акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных орга­нов. Эти псевдослова, как правило, хореичны (имеют ударение на первом «слоге») независимо от родного языка ребенка. Псевдослова не имеют еще предметной отнесен­ности и служат исключительно для выражения того или иного потребностного или оценочного отношения к внешнему миру. Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением опреде­ленной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример — [н'а] как реакция на кормление и сигнал о голоде).

Наконец, в возрасте около восьми месяцев происхо­дит качественный скачок. Появляются первые настоящие слова, предметно отнесенные. Круг артикуляций в тече­ние двух—трех месяцев не расширяется, равно как нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям: при этом тождество употребления псевдослова (или уже на­стоящего слова?) обеспечивается не только и не столько тождеством артикуляции, сколько тождеством звуково­го облика целого (псевдо-)слова.

«Приостановка» фонетического развития на 3—4 ме­сяца связана с резким (по экспоненте, т.е. логарифми­ческим!) увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, появлением первых настоящих обоб­щений, хотя и соответствующих, по схеме Л.С.Выготско­го, синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам. Появился языковой знак. Сформировалось слово как строевая психолингвистическая единица. Ребе­нок получил возможность «означить» весь доступный ему «мир». Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференци­рованной лепетной «речи», то сейчас вся речь ребенка становится словесной.

За счет чего происходит это лавинообразное расши­рение словаря? Здесь дети делятся на две группы, что впервые заметил еще И.А.Сикорский (1899). Одни берут «взрослые» слова и сокращают их до одного, обычно первого слога. Другие не редуцируют слова, а строят его по правильной акцентно-слоговой модели — причем часто именно и только по такой модели, не воспроизводя ар­тикуляций (примеры: [нанАна] «лекарство»; [тититИ] «кирпичи» и т.д.). Ниже мы проследим развитие речи на примере второй группы (она более показательна).

Р.О.Якобсон, а позже независимо от него Н.Х.Швачкин, считали возможным говорить о «фонематической значимости» звуков речи в этот период. Для этого осно­ваний нет. В данный период (и несколько позже) мы имеем дело с развитием синтагматической фонетики.

Что это такое, что для нее характерно?

Во-первых, значимость акцентной модели при усвое­нии новых слов, о которой уже говорилось.

Во-вторых, стремление вообще воспроизвести общий облик слова, часто в ущерб роли в нем отдельных звуков. В рамках общего звукового впечатления отдельные арти­куляции могут варьироваться. Тем более нет оснований говорить о различительной роли отдельных звуков.

В-третьих, унификация звукового облика слова, уподобление всех его согласных по месту образования, своего рода «гармония согласных». Примеры: [дЕтити] «бо­тики», [бамАм] «банан», франц. [раро] «chapeau», шапка.

В-четвертых, фонетическая вариативность в этот пе­риод не функциональна, она возникает в силу физиоло­гических причин. Скажем, у ребенка есть два вида «а» — переднее и заднее. Но их различие фактически случайно: переднее «а» возникло из сочетаний вроде ня, дя и встре­чается в составе слога; а заднее «а» — продукт свободной вокализации и встречается в тех случаях, когда образует слог само, без согласного.

В-пятых, появляется произвольность фонетической стороны речи -1 конечно, не произношения отдельного звука, а произношения слова в целом.

Наконец, в-шестых, состав артикуляций начинает быть соотносимым со звуками определенного языка. По­является характеристика «релевантности».

Между примерно годом и тремя месяцами и полутора годами рост словаря резко замедляется. Зато появляется нечто совершенно новое в фонетическом плане — пара­дигматическая фонетика.

Для нее характерны следующие особенности.

Первая: «задействуются» различные артикуляции — а именно для более точного отождествления слов, сходных по общему звуковому облику. Но именно отождествле­ния, а не противопоставления! Отсюда появление «псев­дофонологии», когда ряд слов объективно отличается только в одной «фонеме» (что было невозможно в пе­риод синтагматической фонетики).

Вторая: уподобление звуков по месту образования перестает быть обязательным.

Третья: усвоение новых слов происходит путем упо­добления их готовой фонетической модели. Например, [дейейЕйа], первоначально «дорогая», используется для слов «батарея» и «дерево».

Примерно с полутора лет опять начинается бурный рост словаря, продолжающийся до конца второго года. Этот феномен связан, во-первых, с тем, что стабилизи­ровалась парадигматическая фонетика, открывающая новые возможности для прироста лексики. Но главное — то, что появляются первые двусловные предложения. Первоначально это просто два последовательных одно­словных «предложения». Но где-то в возрасте двух лет появляется собственно двучленная конструкция. О ней будет подробнее говориться в специальном параграфе данной главы; здесь же мы только зафиксируем, что речь идет пока о «синтагматической грамматике», и в частно­сти о подпериоде так называемого «лексемного синтакси­са». Это означает, что слова соединяются именно как лексемы, т.е. их грамматическая форма случайна и не функциональна. Например, в значении «вот молоко» может употребляться форма макА, усвоенная из фраз типа «хочешь молока» или «дай молока». При этом граммати­ческие словоформы употребляются вперемешку без ка кой бы то ни было специализации: Папа сидить. Папа сидеть. Папа сиди. И «...только после усвоения данною головою известного запаса параллельных форм совершает­ся в ней... упорядочение этого богатства и установление... морфологических типов» (Бодуэн де Куртенэ, 1963, с.268).

Следующим подпериодом является подпериод конструктивной синтагматической грамматики. Ребенок начинает, во-первых, сам создавать линейные грамма­тические конструкции, не имеющие аналога во «взрос­лой» речи. Так, в речи детей на различных языках отмечено одно и то же явление — удвоение последнего слога для обозначения притяжательности: Мама-ма шапа. Дядя Ллеша-ша шапа, Дядя-дя Алеша-ша шапа. Во-вторых, появляются первые собственно граммати­ческие противопоставления — по-видимому, марки­рующие различие синтаксических функций. Но эти противопоставления по звуковому облику случайны — специальное оформление флексии отсутствует. Кроме того, сами противопоставления еще не соответствуют существующей в языке грамматической парадигме: так, первоначально различаются только прямой и косвен­ный (или «активный» и «пассивный») падежи. Вообще словоформа существует для ребенка как целый «гештальт», она еще неразложима.

И наконец, в возрасте около двух лет ребенок прихо­дит к парадигматической грамматике. В слове для него субъективно вычленяются отдельные морфемы или мор­фы, что доказывается возможностью образования по аналогии и в частности — наличием несуществующих во «взрослой» речи словоформ. Именно вычленяются, при­чем в плане содержания грамматических категорий!

В свою очередь, период парадигматической грамма­тики можно разделить на ряд последовательных подпе-риодов.

Для первого из них, подпериода нефонологической морфемики, характерно полное отсутствие ориентировки на звуковую форму морфемы.

Для второго — подпериода фонологической морфе­мики — характерна ориентировка «...на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее тонкого фонемати­ческого состава» (Эльконин, 1958, с.79). Этот путь ведет через фонетические признаки именно морфем: отсюда тот примечательный факт, что «в первую очередь чет­кость произношения проявляется во флексиях. В то же время корневая часть продолжает звучать нечленораздель­но... Работа, проделываемая ребенком в связи с начатка­ми различения грамматических значений..., способствует в этом периоде более расчлененному восприятию звуко­вого состава слова. В структуре прежних недифференци­рованных «контуров» появляется пользование четкими фонемами» (Левина, 1961, с.26). Это приводит к новому бурному росту словаря. Но для этого подпериода харак­терны образования, неправильные именно с морфонологической точки зрения: Два лефа, Вода течла, Аптекная машина.

Третий подпериод — это подпериод морфонологической морфемики. Здесь ребенок как бы нащупывает границы ва­риантности слова — и наконец их находит. Р.Е.Левина опи­сывает такие «поиски» у одного ребенка: «Слово «завтрак» он начинает произносить как завтлык, завтлюк, явно ак­центируя последние звуки; наконец, произносит, выделяя окончание убыстренностью темпа: завтлик» (там же, с.29).

Двусловные высказывания (протопредложения) в ран­ней детской речи. Мы уже затрагивали их выше при ха­рактеристике взглядов Д.Макнила. Остановимся теперь на них подробнее.

В какой степени отношения между словами Р-класса и О-класса воспроизводят грамматические отношения «взрослой» речи? Часть исследователей (например, Л.Блум) пытается интерпретировать протопредложения именно под «взрослым» углом зрения, т.е. ищет в них отношения грамматических субъекта, объекта и предиката. Другие (И.Шлезингер) считают, что ребенок стро­ит протопредложения на основе семантических отноше­ний типа агенс-пациенс. Тогда возникает вопрос: а какие основания у нас считать, что эти последние если не врож-дены, то достаточно рано формируются у ребенка?

Данные о спонтанной жестово-мимической речи глу­хонемых детей как раз и являются таким основанием. Они убедительно свидетельствуют о том, что отнюдь не обоб­щенные значения частей речи, но семантические «уни­версалии» образуют «нулевой цикл» владения языком и овладения им. Но они, эти универсалии, связаны с пред­метным действием. Так, «предметы, лица и действия, связанные в одном акте, изображаются единообразно; например, игла и портной могут быть изображены од­ним действием, которое производит рука при шитье» (Боскис и Морозова, 1939, с. 18). «В мимическом языке в большинстве случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета — орудия действия: топор, рубить; предмета действия, признака предмета и действия, обо­значаемых в русском языке однообразными словами (чис­тый — чистить — чисто; храбрец — храбрый); в ряде случаев отсутствуют особые обозначения действия и предмета, на который направлено действие (доить — молоко), дейст­вия и предмета, обозначающего место действия (мыться -баня)» (Понгшгьская, 1952, с. 16).

В эксперименте А.Ф.Понгильской, где ученикам млад­ших классов школы глухонемых было предложено разгруппировать данные им слова по частям речи, обна­ружилось следующее. Школьники безошибочно относи­ли к существительным обозначения потенциальных субъектов действия: имена собственные и имена лиц и вообще одушевленных существ (99—100%). Почти то же с обозначениями предметов (97%). Но «...исключением в последней группе являются имена существительные, обо­значающие орудие действия (топор, молоток), предмет­ное значение которых в преобладающем большинстве случаев смешивается глухонемыми школьниками со зна чением действия, выражаемым глаголом (77,5% ошибоч­ных ответов). Имена существительные, обозначающие действующие силы природы (гроза, ветер) также с тру­дом отграничиваются от глаголов (78,3% ошибочных отве­тов)» (там же, с.8—9). Отсюда видно, что для глухонемых «предметность» — это по существу соотносимость конк­ретного слова с субъектом конкретной ситуации. Пока­зательны в этом плане и данные о так называемой автономной речи. В ней «...глаголы... представляют собой не отвлеченную часть речи (форму, выражающую дей­ствие), а всегда предполагают, содержат в себе автора, совершающего это действие... Синее, как таковое, не су­ществует: существует синий предмет, синий карандаш, кубик и т.д.» (Левина, 1936, с.53).

Видимо, точка зрения И.Шлезингера хотя и ближе к истине, чем точка зрения «генеративистов», но и она недостаточно радикальна. А наиболее убедителен подход А.Р.Лурия и А.М.Шахнаровича. Другой вопрос, что этот подход выражен в слишком общих формулировках и не прослежен систематически на конкретном материале, хотя отдельные публикации А.М.Шахнаровича и его учени­ков и сотрудников говорят в поддержку его концепции.

Эвристический принцип в усвоении языка ребенком. Уже И.А.Сикорский, как мы видели, показал, что дети могут избирать разные стратегии овладения языком. Более глу­бокое различие в стратегии овладения детьми языком описано Л.Блум. Она анализировала синтаксическое разви­тие речи трех детей и обнаружила, что они шли несколь­ко различными путями. По мнению автора: «Результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на предпрограммированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведение... Различия... отражают значимость индивидуаль­ных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка» (Bloom, 1970, р.227). Особый интерес представляет в этом плане исследование В.Дингуолла и Г.Тьюникс (Dingwall & Tuniks, 1973), по­казавшее подобное же различие стратегий на очень боль­шом экспериментальном материале. Поэтому едва ли правомерны дискуссии вроде нашумевшего в 1960-х гг. спора М.Брэйна, отстаивавшего идею «контекстуальной генерализации», с представителями «гарвардской шко­лы» Дж.Миллера Т.Бивером, Дж.Федором и У.Уэкселом (Braine, 1963; Bever, Fodor,, Weksel, 1965): нет и не может быть единой стратегии, обязательной для всех детей. Можно привести пример из собственного опыта автора. Его старший сын рос как единственный ребенок, очень много общался со взрослыми, сравнительно мало слы­шал чтение книг (но быстро сам научился читать). Он овладевал родным языком «интенсивно», при помощи стратегии, близкой к порождающей. Более младшие дети (близнецы) развивались вместе, общались преиму­щественно друг с другом, но им очень много читали. По­этому у них сложилась другая оптимальная стратегия усвоения — «экстенсивная», примерно отвечающая «кон­текстуальной генерализации» М.Брэйна.

Во всяком случае, несомненно, что разные дети мо­гут пользоваться разными стратегиями усвоения (очень вероятно, хотя и не доказано, что в процессе речевого развития они могут и менять такие стратегии).

Дальнейшее развитие детской речи. По этому вопросу собрано огромное число экспериментальных материалов, хорошо суммированных в уже не раз упоминавшейся книге супругов Кларк. Своего рода классикой здесь счи­тается монография Кэрол Чамски (Хомски) (Chomsky, 1969). Но нам представляются гораздо более интересны­ми работы Ханнелоры Гримм и близких к ней других немецких ученых и М.Р.Львова, хотя они не получили столь широкого распространения (Grimm, 1976—1977; Spracherwerb von 6 bis 16, 1978; Львов, 1978—1979). Одна из основных линий исследований Х.Гримм связана с эволюцией функций детских высказываний, трактуемых в духе лингвистической прагматики. Вообще проблема функций высказывания и его контекстной и ситуатив­ной связанности (и несвязанности) является одной из важнейших проблем исследования детской речи (см. Леон­тьев, 1974, с.315-317).

Мы не останавливались в этой главе на огромном числе других теоретических проблем, возникающих при иссле­дованиях речевого развития, и на огромном числе пуб­ликаций по детской речи. Достаточно сказать главное: при всей, казалось бы, изученности феномена детской речи самые интересные находки еще впереди.

Дата добавления: 2014-01-06