Тема: Современный урок литературы

Анализ продуктивности животных и факторов, определяющих ее уровень.

Анализ структуры стада животных.

В процессе воспроизводства стада происходят количественные изменения в его составе и структуре в связи с поступлением и выращиванием приплода, переводом молодняка из младших групп в старшие, реализации молодняка и части взрослых животных. Происходят также и качественные изменения в составе поголовья по породности, возрасту, продуктивности в связи с проведением селекционного плана племенной работы.

В первую очередь изучают структуру стада, устанавливают произошедшие в ней изменения и дают им экономическую оценку, т.е. показать, насколько целесообразны изменения в структуре стада с точки зрения увеличения объема производства продукции, рационального использования трудовых и кормовых ресурсов и получения максимума прибыли. Затем изучают породный состав по каждой группе животных, определяют удельный вес каждой породы в общем поголовье, устанавливают изменения в породном составе стада животных по сравнению с планом и данными прошлых лет.

При определении экономической эффективности разных пород животных в первую очередь учитывают продуктивность, затраты кормов и труда на 1 голову, затраты и прибыль на 1 голову.

Продуктивность животных определяется количеством продукции, полученной от 1 головы за соответствующий период времени. По взрослому стаду крупного рогатого скота показателями продуктивности являются надой молока на 1 фуражную (взрослую) корову и выход телят на 100 коров, а по молодняку и откормочному поголовью среднесуточный прирост живой массы. В свиноводстве показателями продуктивности служат выход поросят на 1 свиноматку и живая масса 1 поросенка при отъеме, а по молодняку и откормочному поголовью среднесуточный прирост живой массы. Показателями продуктивности в птицеводстве является выход яиц на 1 несушку и среднесуточный прирост молодняка. В овцеводстве - настриг шерсти на 1 голову приплод на 1 овцу и среднесуточный прирост живой массы молодняка. В пчеловодстве – масса собранного меда на 1 пчелосемью. В рыбоводстве – выход рыбы с 1 Га зарыбленного водоема.

Урок – это зеркало общей

и педагогической культуры учителя,

мерило его интеллектуального богатства,

показатель его кругозора и эрудиции

В. Сухомлинский

Специфика урока литературы.

Н.И. Кудряшев полвека назад писал: «Хороший урок по литературе – это такой урок, на котором учащиеся не только полно и глубоко воспринимают, переживают художественные образы, но и учатся работать над текстом, размышлять над ним, привлекая имеющиеся у них жизненные впечатления и полученные знания, и грамотно выражать свои мысли в устной и письменной форме» (К методике урока литературы // Уроки литературы в старших классах (Из опыта работы) / Под ред. Н.И. Кудряшева и Н.Д. Молдавской. М., 1958).

Уникальность литературы как учебного предмета обусловливает специфику урока литературы, который осмысляется как художественно-педагогическое творчество учителя (В.А. Кан-Калик, В.И. Хазан); процесс общения учителя и учеников (Е.Н. Ильин, С.В. Белова, В.А. Кан-Калик, В.И. Хазан); индивидуальное художественно-педагогическое произведение, автором которого является учитель, или же он выступает в творческом соавторстве со своими воспитанниками (С.А. Леонов)

Назовем особенности современного урока литературы:

- эмоционально-нравственная атмосфера, соответствующая настрою изучаемого произведения и организующая сопереживание и соразмышление с искусством;

- соответствие содержания и методической формы урока;

- разнообразие методических форм урока, отвечающее многообразию жанров и стилей литературных произведений;

- построение и проведение урока, программирующее эстетическое воздействие, в какой-то мере аналогичное воздействию литературного произведения (Е.В. Карсалова).

Неотъемлемым свойством (качеством) современного урока литературы является диалогичность, под которой понимается создание подлинно диалогических отношений, то есть субъект-субъектных, равноправных, при которых участники диалога заинтересованы в общении друг с другом, видят в собеседнике интересного человека, носителя иного, ценного мнения, иной потенциально ценной культуры (Леонов С.А. Современный урок литературы: поиски и обретения // Проблемы современного филологического образования / Под ред. С.А. Леонова. Вып. 4. М.-Ярославль, 2003. С. 12).

Диалогичность реализуется в ситуациях общения, составляющих структуру урока. Поэтому ситуация общения рассматривается и как структурный элемент современного урока, и (одновременно) как прием, побуждающий учащихся к конкретной деятельности. Исходя из этого, определяются задачи урока литературы: образование и воспитание читателя, обучение общению в диалоге: автор – читатель, учитель – ученик, ученик – ученик, развитие творческого потенциала каждого ученика.

Вопрос о структуре урока литературы.

Структура урока – это «совокупность различных вариантов взаимодействия между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность» (Ю.Б. Зотов).

В контексте идей развивающего обучения структурной единицей современного урока признается учебная ситуация (учебная задача, шаг). Вслед за Е.В. Карсаловой под учебной ситуаций мы понимаем не только познавательную задачу, но и любой значимый, методически оформленный этап организации учебной и читательской деятельности школьника (постановка цели, указание на способ ее разрешения).

Поскольку урок литературы – прежде всего урок общения, правомерно в качестве структурной единицы урока выделять учебно-речевую ситуацию (УРС), в основе которой лежит целеполагание: какова цель учебного взаимодействия, предопределяющая выбор методических приемов и речевых средств для их реализации – способов передачи информации, убеждения, воздействия на учащихся (мотивация работы, активизация внимания, побуждение к поиску и пр.) (Смелкова З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М., 1999. С. 94).

В композиции урока выделяют элементы статические и динамические (Е.В. Карсалова). Статические элементы постоянны для любого классного занятия: оргмомент (хотя на уроке искусства и его характер может определяться замыслом, вызывать необходимое настроение); постановка целей урока в начале и их разрешение в конце; объявление и мотивация оценок; домашнее задание с комментарием.

Характер и расположение динамических (свободных) элементов урока обусловлен стоящими перед уроками задачами, особенностями изучаемого произведения, темой и выбором методической формы урока.

Особая природа урока литературы, в основе которого – произведение словесного искусства, позволяет исследователям говорить о сюжетности урока. Разработать сюжет урока, по Е.В. Карсаловой, – значит определить учебные ситуации, приводящие к разрешению педагогической концепции, выстроить их таким образом, чтобы вызывать, поддерживать, усиливать интерес учеников к проблемам и героям произведения, активность их эмоций и интеллекта, чтобы руководить характером эмоционального восприятия материала. В сюжете урока литературы, как и в литературном произведении, выделяют:

1) эмоциональную экспозицию (атмосфера кабинета, использование педагогических средств, вводящих учеников в состояние сопереживания, настраивающих на нужную эмоциональную волну, оживляющих в памяти уже известный материал и готовящих к восприятию нового);

2) педагогическую завязку (дать ученикам возможность высказать живое впечатление от произведения искусства, сюжетной линии произведения, рассматриваемой на уроке, показать неполноту, неглубину понимания, удивить возможностью другого подхода, чтобы отсюда поставить цель урока, которая будет решаться в дальнейшем);

3) своеобразное «развитие действия» урока (учебных ситуаций, смысловых и эмоциональных шагов в решении проблемы);

4) нравственно-смысловую «кульминацию», эмоциональную вершину урока (по времени желательно, чтобы она совпадала с тем моментом, когда, по данным психологов, ученики устают и интерес к уроку падает, то есть в интервале 25 – 35 минут урока);

5) «развязку» - разрешению целей урока, итоговым выводам (Карсалова Е.В. Методические основы руководства читательской деятельностью школьников на уроках литературы в средних и старших классах: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. М., 1991. С. 34).

Типология уроков по литературе – один из сложных вопросов теории и методики обучения литературе. В методической науке известны разные попытки классифицировать уроки по литературе.

Познакомьтесь с типологиями Н.И. Кудряшева, Е.В. Карсаловой.

Типология Н.И. Кудряшева (Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., 1981).

Исходя из структуры и специфики литературы как учебного предмета, а также опираясь на собственную учительскую практику и лучший опыт учителей-словесников, ученый выделил три типа уроков литературы:

1. Уроки изучения художественного произведения;

2. Уроки изучения теории и истории литературы;

3. Уроки развития речи.

Методист ввел частное понятие «вид урока» и назвал различные виды уроков разных типов, установив их связь внутри одного типа.

Уроки изучения художественного произведения (1 тип) включают 3 вида уроков:

1) уроки художественного восприятия,

2) уроки углубленной работы над текстом,

3) уроки, обобщающие изучение произведений.

Уроки изучения теории и истории литературы (2 тип) включают 5 видов:

1) уроки формирования теоретико-литературных понятий,

2) уроки изучения научных, литературно-критических статей,

3) уроки по биографии писателя,

4) уроки по историко-литературным материалам,

5) уроки обобщения, повторения, опроса.

Уроки развития речи (3 тип) включают 4 вида:

1) уроки обучения творческим работам по жизненным впечатлениям и по произведениям литературы и искусства,

2) уроки обучения устным ответам и устным докладам,

3) уроки обучения сочинениям,

4) уроки анализа сочинений.

Современные методисты видят достоинство этой типологии уроков в том, что она вбирает в себя основные направления работы учителя на уроках литературы. Однако в ней определяется только содержание и цель урока, а не характер деятельности учителя и учащихся на уроке, не тип организации урока. Кроме того, в классификации в отдельные уроки выделяется материал, который на практике зачастую выступает как отдельная учебная ситуация урока.

Типология Е.В. Карсаловой (Карсалова Е.В. Методические основы руководства читательской деятельностью школьников на уроках литературы в средних и старших классах: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук. М., 1991. С. 35 - 37).

В основе разработанной типологии положены закономерности читательской деятельности эстетически развитого человека и задачи формирования способов читательской деятельности школьников. В полноценной читательской деятельности выделяют 3 стадии: 1) подготовка к восприятию и собственно восприятие; 2) постижение и 3) воплощение («выход» в разного рода творческую деятельность). Исходя из этого, Е.В. Карсалова выделяет четыре типа уроков:

1. Уроки восприятия (уроки эмоционально-художественного типа): живое общение с произведением: чтение, слушание, присутствие в качестве слушателей и зрителей на уроке-концерте, уроке-композиции; просмотр телепередач эмоционально-художественного типа; эмоционально-образные формы урока по изучению биографии писателя, обзорных тем, некоторых теоретико-литературных понятий;

2. Уроки постижения, анализа и оценки литературных явлений (уроки преимущественно логического типа): лекция, беседа, семинар, комментированное чтение, практикум, исследование;

3. Уроки формирования читательской культуры, способов читательской и речевой деятельности или приобретения читательской культуры: уроки обучения выразительному чтению, уроки развития речи, вводные уроки 5 – 8 классов, на которых обязателен разговор о природе литературного творчества, культуре чтения и постижения литературного произведения; так называемее библиотечные уроки, формирующие умение найти нужную книгу и работать с ней; уроки обучения отзыву, рецензии, «защиты» рецензии и отзыва, читательского дневника; уроки культуры общения по поводу произведений искусства;

4. Уроки воплощения или реализации читательского опыта: заключительные уроки (то есть уроки, завершающие изучение не только конкретного литературного произведения, но и крупной литературной темы, четверти, курса каждого класса); уроки внеклассного чтения; уроки чтения и обсуждения литературных произведений.

Особое значение Е.В. Карсалова придает урокам четвертого типа, так как они имеют прямой выход в деятельность, творческую активность самих школьников. Ученый классифицирует виды деятельности учащихся на таких уроках:

1) эмоционально-художественные виды деятельности: конечное выразительное чтение стихотворения; инсценирование; конкурс на лучшее чтение; участие в уроке-композиции или концерте; творческое сочинение; творческий зачет; игры;

2) виды логической деятельности: итоговый семинар, обобщающий изучение произведения и ставящий проблемы традиций и новаторства, художественного мастерства, актуальности произведения и творчества писателя; сочинения литературно-критического характера; отчет о выполнении исследовательских заданий; защита рефератов.

Сравните логические основания классификаций Н.И. Кудряшева и Е.В. Карсаловой. Чья типология кажется более убедительной и почему?

Проектирование уроков литературы.

Прокомментируйте высказывание М.А. Рыбниковой:

«В поступках учителя лежат в равной мере расчет и вдохновение. Он не только удивляет класс новизной и свежестью материала – он организует работу… <…> Формой постановки заданий, умением распределять их в классе, своей активностью в руководстве учитель учит ребят работать, прививает им радость труда, чувство личной ответственности за сделанное, чувство солидарности и товарищества».

Выделяют три этапа подготовки к уроку:

1 этап – предварительная научная подготовка по ведущим темам программного материала, по вопросам педагогики и психологии (эта работа проводится в летние каникулы). На этом этапе учитель анализирует учебную программу по курсу, выбирает педагогическую технологию, анализирует особенности учащихся, с которыми ему предстоит работать (успеваемость, отношение к предмету, отношение к различным формам организации учебно-познавательной деятельности и т.п. (диагностика учащихся проводится в конце учебного года).

2 этап – составление тематического плана.

Составление тематического плана дает возможность своевременно и качественно подготовиться к изучению всей темы, или ее раздела, распределить материал по урокам, продумать методы работы, формы опроса и контроля, самостоятельной работы учащихся, использование наглядных пособий и ТСО. Разработка тематического плана включает:

- деление учебного материала на разделы, темы;

- выделение содержательных центров в каждой теме, главных понятий, идей;

- определение внешних и внутренних связей между фактами, законами и теоретическими понятиями при изучении курса литературы;

- распределение учебного материала и заданий по урокам;

- формулировка вопросов к изучаемой теме;

- выбор методов работы с изучаемым материалом;

- выбор формы контроля и обратной связи с учащимися;

- определение знаний, умений и навыков, формируемых на уроке.

Познакомьтесь с вариантом тематического планирования.

Тема: Л.Н. Толстой. «Кавказский пленник» (5 класс, программа под ред. В.Ф. Чертова):

1 урок. Рассказ Л.Н. Толстого «Кавказский пленник».

Задачи: продолжить знакомство учащихся с произведениями Л.Н. Толстого; рассмотреть историческую основу и сюжет рассказа «Кавказский пленник»; начать подготовку к осмыслению проблематики рассказа и авторской позиции.

Основные виды деятельности: чтение вступительной статьи; ответы на вопросы учебника; устное словесное рисование; сочинение-миниатюра; чтение фрагментов рассказа.

Термины: рассказ-быль, портрет, характеристика героя, внутренняя речь героя, пейзаж.

Домашнее задание: дочитать рассказ и составить его цитатный план. Индивидуальные задания: 1.2,4 учебника (по выбору учащихся).

2 урок. Образы горцев.

Задачи: рассмотреть средства раскрытия образов горцев в рассказе; раскрыть смысл представления читателю подробных описаний быта и традиций горцев.

Основные виды деятельности: чтение фрагментов рассказа; ответы на вопросы учебника; представление иллюстраций к рассказу.

Термины: собирательный образ, пейзаж.

Домашнее задание: 1) перечитать последнюю главу рассказа; 2) подготовить пересказ эпизода от лица одного из персонажей (Жилина, Костылина, Дины). Индивидуальное задание: составить киносценарий «Жилин и Дина», выделить основные эпизоды, представить один из них (фон, портрет, диалог), при рассказе об этом фрагменте использовать словосочетания «на переднем плане», «на заднем плане», «в центре», «крупным планом» (данное творческое задание может выполняться в группе).

3 урок. Образы Жилина и Костылина.

Задачи: сформировать первоначальные навыки сопоставительной характеристики литературных героев; показать на примере анализа образов Жилина и Костылина два разных отношения к жизни; подвести учащихся к осмыслению нравственной проблематики рассказа, его идеи.

Основные виды деятельности: пересказ от лица одного из персонажей; сопоставительная характеристика образов; литературная игра; ответы на вопросы учебника.

Термины: художественный образ, характеристика героя.

Домашнее задание: подготовить цитатный план характеристики одного из героев рассказа Л.Н. Толстого.

4 урок. Итоговый урок. Анализ письменных работ учащихся.

Задачи: закрепить навыки устной и письменной характеристики заглавного образа литературного произведения; подвести итоги работы во второй четверти.

Основные виды деятельности: устные рассказы о литературном персонаже; анализ письменных работ.

Термины: вступление, заключение, тезис, цитата.

3 этап – подготовка урока (разработка урока в той форме, которая наиболее отвечает опыту и индивидуальности учителя: в форме конспекта, плана, модели).

Подготовка конкретного урока предусматривает:

1. Изучение требований программы по теме (разделу), материалов учебника.

2. Изучение дополнительной литературы (художественной, научной, методической).

3. Определение образовательной, развивающей и воспитательной целей урока.

4. Определение места урока в системе уроков по теме (разделу) в целом.

5. Отбор оптимального содержания материала урока, его дидактическая обработка и деление на ряд опорных знаний.

6. Отбор материала, который учащиеся должны изучить (понять и запомнить) на уроке.

7. Определение типа урока, выбор методов и приемов обучения, разработка структуры урока.

8. Установление межпредметных и внутрипредметных связей с учебным материалом урока, определение вариантов их использования на уроке.

9. Планирование действий учителя и учащихся на всех этапах урока.

10. Подбор дидактических материалов.

11. Запись тезисов, опорных схем, таблиц и т.д., которые необходимо зафиксировать на доске с тем, чтобы учащиеся перенесли их в тетради.

12. Планирование объема и форм самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке.

13. Разработка заданий для закрепления (на уроке и дома) полученных знаний и приобретенных умений.

14. Выбор приемов обобщения и систематизации знаний.

15. Подготовка списка учеников, знания и умения которых планируется проверить на уроке (задания можно дифференцировать).

16. определение содержания, объема и форм домашнего задания с учетом методики его выполнения.

17. Выбор форм подведения итогов урока.

18. Планирование внеклассной работы по теме (экскурсии, посещение театров, выставок, музеев, просмотр кинофильмов и т.д.).

19. Разработка плана (конспекта, модели) урока (Обернихина Г.А., Емельянова Т.В. Современный урок литературы: Методические рекомендации. М., 2001. С. 17 – 18).

Целеполагание в работе учителя-словесника. Определение целей урока – одно из важнейших профессиональный умений учителя. Т. Рыжкова рекомендует использовать схему для формулировки в самом общем виде целей любого урока, которая каждый раз наполняется конкретным содержанием:

1. Помочь ученикам перейти от уровня содержания (пересказ) к уровню смысла (выделение проблем, их решение автором); помочь прийти к осмыслению авторского отношения к изображаемому, постижению художественной идеи произведения (содержательная цель).

2. Продолжать обучение языку словесного искусства (обучающая и развивающая цель).

3. Способствовать развитию литературных способностей ребенка: эмоциональной чуткости к слову, образной конкретизации и образному обобщению словесных образов (развивающая).

4. Продолжать формирование умения анализировать и интерпретировать художественный текст (обучающая и развивающая цель).

5. Расширять культурный кругозор ребенка (развивающая).

6. Учить ребенка оценивать собственную деятельность и деятельность товарищей (обучающая).

Вместе с тем «цели урока нужно научиться формулировать как можно конкретнее, исходя прежде всего из ожидаемых, желанных результатов деятельности ученика. Цели, поставленные так, что допускают объективный и однозначный контроль степени их достижения, называют диагностическими. Для того чтобы поставить цели урока не формально, а в диагностической форме, следует задать себе вопрос: какие результаты деятельности учеников будут свидетельствовать о том, что цели достигнуты?».

Т.В. Рыжковой составлен алгоритм постановки диагностических целей системы уроков:

Шаг 1. Применительно к конкретному произведению формулируем его концепцию.

Шаг 2. Формулируем цели в диагностической форме, последовательно отвечая на вопросы:

1. Что смогут узнать ученики из наших уроков?

2. Какие понятия ученики будут осваивать на уроках?

3. Чему научатся? Какие умения будут осваивать, на каком уровне?

4. В какой самостоятельной деятельности учеников проявятся их знания, понимание и умения? Что они смогут сделать во время урока и после него дома?

Ответ на четвертый вопрос и содержит цели, сформулированные диагностически. «Очевидно, что диагностическая формулировка целей содержит в себе в сжатом виде содержание урока, так как наглядно демонстрирует, над чем надо будет работать. Какие приемы работы помогут детям освоить учебный материал, какие виды деятельности обязательно должны предлагаться детям на уроке. Соотнося, таим образом сформулированные цели с содержанием урока и его итогами, легко определить, действительно ли учитель достиг их, а если нет или не все, то почему это произошло» (Рыжкова Т.В. Проектирование уроков литературы // Литература. 2007. № 18).

Методические формы уроков литературы.

Под формой понимается способ воплощения содержания, решения стоящих перед уроком задач, проявляющийся в характере деятельности учителя и учащихся и определяющий композицию, эмоциональную настроенность всего урока и каждого его элемента (Карсалова Е.В.). Как справедливо считает Е.В. Карсалова, формы уроков литературы должны быть почерпнуты из арсенала различных видов искусства и других сфер человеческой деятельности:

- разные виды искусства (словесного, эстрадного, театрального): эмоционально-образные формы уроков (урок-концерт, урок-монтаж, урок-композиция, урок-сказка, урок-новелла, урок-воображаемое путешествие и др.);

- научное познание, вузовские формы работы: исследование, лекция, семинар, практикум, зачет, защите рефератов;

- библиотечное дело: читательская конференция, диспут, обсуждение, обзор, защита читательского формуляра, читательского дневника;

- средства массовой информации: интервью, репортаж, беседа за круглым столом, диалог, «КВН», «Что? Где? Когда?»;

- театр: спектакль, инсценировка, репетиция;

- юриспруденция: суд, расследование;

- народные зрелища: ярмарка, карнавал, турнир – как формы внеклассной работы или в качестве форм урока особенно на заключительном этапе изучения темы;

- музейное дело, популяризация искусства: заочная экскурсия, вернисаж;

- условно-игровые формы: путешествия, приключения;

- оригинальный замысел, установка, организующая деятельность учащихся: «урок памяти», «урок доверия».

Анализ урока литературы. Сравните возможные схемы анализа урока литературы, распространенные в практике преподавания литературы:

1 вариант.

1. Общее впечатление от урока.

2. место его в системе уроков по литературной теме, связь с предыдущим и последующими уроками.

3. Цели урока.

4. Тип урока, его структура, целесообразность в соразмерности компонентов, сочетание учебных ситуаций, соотношение установок на эмоционально-образное восприятие произведений, осмысление текстов и материалов.

5. Культура, целесообразность в оборудовании урока (наличие текстов, материалов, необходимой зрительной наглядности, использование классной доски).

6. Методы и приемы обучения на уроке, их взаимосвязь.

7. Эффективность проверки домашнего задания, приемов опроса. Мотивировка оценок.

8. Организация самостоятельной работы учащихся в классе и дома. Соотношение фронтальных. Групповых и индивидуальных заданий, их обоснованность. Применение опережающих заданий. Культура объяснения, комментирования домашнего задания.

9. Поведение учащихся на уроке, их увлеченность, эмоциональная и интеллектуальная активность. Мастерство учителя в общении с классом (группой), доброжелательность и требовательность, культура общения.

10. Оценка урока (решены ли поставленные цели).

11. Особо положительное на уроке, требуемые доработки.

12. Пожелания учителю.

2 вариант.

1. Основные цели урока и их соотнесенность с психологическими особенностями данного возрастного периода учащихся.

2. Научность содержания урока, наличие концепции урока.

3. Тип, вид и структура урока в соответствии с задачами психологического развития личности данного возраста.

4. Сочетание методов и приемов обучения литературе. Выбор оптимального варианта содержания урока и методов работы.

5. Воспитание интереса к чтению и анализу художественного произведения (положительная мотивация на уроке).

6. Анализ отношений между учащимися, между учащимися и учителем в процессе урока (стиль общения, общий «тон» и атмосфера урока).

3 вариант.

1. Определить, соответствует ли содержание учебного материала, его объем, поставленные цели уровню подготовки учащихся, их возрасту?

2. Какова организационная форма обучения?

3. Как организуется чтение художественного произведения? Какие приемы для пробуждения интереса к чтению использует учитель?

4. Учитывается ли индивидуальное восприятие детьми художественного текста?

5. В чем своеобразие подхода к осмыслению художественного произведения?

6. Как изучаются теоретико-литературные понятия? Как осваиваются эстетические понятия?

7. Как организована работа по развитию речи учащихся?

8. Как осуществляется на уроке совместная деятельность учителя и учеников?

9. Какова результативность урока (знания, умения, навыки)?

10. Какие наглядные и технические средства используются на уроке? С какой целью?

Какая схема вам кажется более удобной? Почему?

Познакомьтесь со схемой самоанализа урока. Обязателен ли самоанализ в учительской профессии?

1. Какие цели ставились на уроке?

2. Какой фактический материал был отобран для их достижения?

3. Какие методы использовались и почему?

4. Является ли избранная вами структура урока случайной? Могли бы вы построить урок по-другому или необходим именно этот вариант урока?

5. Если бы снова пришлось давать урок, что было бы изменено?

В ходе анализа урока учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности (Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Анализ современного урока. 2-е изд., доп. и перераб. Ростов-на-Дону, 2003. С. 5 – 6).

Литература

1. Белова С.В. Диалогическое изучение литературы в старших классах: Как помочь школьнику раскрыть свое «Я». – М., 2003.

2. Берестовицкая С.Э. Использование диалоговых технологий в современном уроке литературы // Русская словесность. – 2002. – № 5. – С. 32 – 40.

3. Богданова О.Ю. Урок литературы в современной средней школе // Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. – М., 199. – С. 296 - 316.

4. Гуревич С.А. В лаборатории учителя. – М., 1975.

5. Ильин Е.Н. Рождение урока. – М., 1986.

6. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе. – М., 1988.

7. Качурин М.Г. организация исследовательской деятельности на уроках литературы. – М., 1988.

8. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М., 1980.

9. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М., 1981.

10. Лавлинский С.П. Технология литературного образования: Коммуникативно-деятельностный подход. – М., 2003.

11. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. – 3-е изд., перераб. и доп. – М., 1992.

12. Максидонова Л.Г. и др. Литературные праздники и нетрадиционные уроки. 5 – 7 классы. – Вып. 1. – М., 2002.

13. Нестандартные уроки русской литературы. 10 – 11 классы / Авт.сост. И.В. Булгакова. – Ростов-на Дону, 2002.

14. Обернихина Г.А., Емельянова Т.В. Современный урок литературы: Методические рекомендации. – М., 2001.

15. Пустошкина А.А., Филатова Е.А. Современные открытые уроки литературы. 8 – 9 классы. – Ростов-на Дону, 2003.

16. Смелкова З.С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. – М., 1999.

17. Щуркова Н.Е. Культура современного урока.- 2-е изд., перераб. – М., 2000.

18. Якиманская И., Якунина О. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. – 1998. - № 3. – С. 65 – 72.

19. Яшина Е. Урок-игра: 50 игровых сюжетов: Методическое пособие-практикум. – Челябинск, 1992.

Дата добавления: 2014-01-06