Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Вместо заключения 154 11 страница

Балантайн также предлагает методику компаративных исследований, связанную с выделением четырех уровня анализа образования и общества: географический, локальный, демографический, социальный.

К первому уровню относятся континенты, страны, государства и провинции, регионы внутри государств. Ко второму – школы, личность учащегося. К третьему - этнические группы, возрастные группы, региональные группы, гендерные группы, все население. К четвертому - образовательное пространство, учителя, финансирование образования, компаративные интернациональные исследования образовательных достижений[71].

По мнению Балантайна, примером успешного осуществления обширных кросскультурных исследований проблем образования является деятельность, осуществляемая Международной ассоциацией образовательных достижений. Исходной целью этих исследований является идентификация ключевых характеристик, касающихся национальных систем образования и трудностей процесса обучения. Данные исследования анализируют школьные предметы, степень их освоения детьми, например, в возрасте 10 – 14 лет. Ключевые переменные включают возраст поступления в школу, размеры школы или класса, пропорцию учащихся, успешно заканчивающих школы, социально- экономический статус учащихся и половые различия. Таким образом, может быть сформулирована совокупность данных для проведения исследований и выдвижения гипотез. Многие исследовательские организации сравнивают образования детей в развитых и развивающихся странах. Например, Национальное учреждение образовательного процесса проводило тестирование детей в возрасте от 9 до 13 лет. Для 15 индустриальных стран оценки по математике и естественным наукам наиболее высоки в Южной Корее, Тайване, и более низки в США, Испании. Сравнительные исследования американских, японских, китайских школ показывает, что американцы тратят меньше времени на академическое обучение и больше времени на практику и специализацию.

Социология образования 21 века, убежден Баллантайн, будет непосредственно связана с решением задач, стоящих перед обществом. В частности это проблема социального неравенства. Он считает, что образовательный разрыв между отдельными социальными группами увеличивается. Анализируя такие работы как «Беспощадное неравенство» Козола, «Если этого не делать» Баллантайн приходит к выводу, что неравенство между богатыми и бедными учениками постоянно воспроизводится и в школе, и в быту. Кроме того школы США сталкиваются с большими этническими различиями учащихся. В 1966 году 17% учащихся с 1 по 12 классы были афроамериканцами, 15% испаноязычными. В 2000 году более чем в 10 штатах США школы имели гораздо большее количество учащихся афроамериканского и испаноязычного мира, выходцев с тихоокеанских островов, из арабских и европейских стран. Это приводит к культурным и этническим конфликтам и решение данной проблемы остается дискуссионным[72].

Балантайн также рассматривает проблему бедных наций в образовательном контексте. Так, по данным ООН. Непал является одной из самых бедных стран с национальным продуктом 210 долларов на душу населения в год. Большинство из граждан Непала, а именно 81% - занято в сельском хозяйстве, очень высока детская смертность, средняя продолжительность жизни не более 60 лет. Что касается уровня образования, то 89% женщин и 46% мужчин являются неграмотными. В 1995 году на Гаити только 19,4% детей посещали среднюю школу, в Нигере – 24,4%, в то время как в западных странах число детей, посещающих первичную школу доходит до 100 %. В странах третьего мира неграмотны 2/3 женщин и 1/3 мужчин. Во многих из этих стран существуют неофициально две образовательные системы: городская и сельская. Большая часть городского образования является элитным. Деревенские школы имеют скудные ресурсы, здесь часто не хватает качественных учителей, родительской поддержки. Школы могут размещаться как в государственных зданиях, так и в помещениях, принадлежащих мечети или миссии. В них может осуществляться и религиозное образование. Городские школы в развивающихся странах часто организовывались на основе западной колониальной модели, многие из них были предназначены для формирования национальных элит. Вторичное школьное образование в развивающихся странах является еще более невозможным для сельского ребенка, чем первичное: для его осуществления может не хватать средств на транспортные расходы, проживание, учебники или одежду. Неравенство между индивидами связано, таким образом, с классом, расой, семьей, религией, с городским или сельским местом жительства.

Баллантайн приводит примеры ряда организаций, координирующих мировое образовательное развитие. Среди них фонды Форда и Рокфеллера, Всемирный банк, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ и др. Эти организации обладают властью, денежными средствами для претворения идей и программ в жизнь и своими специальными учреждениями во всех уголках земного шара. Высшие учебные заведения стран «третьего» мира спонсируются такими организациями, как, например, фонд Рокфеллера. Многие их этих организаций приносят, по мнению Баллантайна, пользу. Однако далее он замечает, что представители конфликтного подхода считают, будто бы филантропические международные организации формируют и распространяют капиталистическую идеологию, а во многих развивающихся странах предпринимаются попытки сопротивления странам – бывшим метрополиям. Это делается через формы контроля за развитием собственных образовательных систем. Баллантайн же полагает, что каждая система образования подвергается влиянию со стороны мировой системы.

Немногие общества сегодняшнего взаимозависимого мира могут быть изучены за ее рамками. Компаративное исследование является нелегкой задачей, так как часто сравниваются совершенно различные системы, что вызывает методологические трудности. Однако такое рассмотрение является единственно теоретически верным. Образование может быть правильно понято только во взаимосвязи с другими институтами общества и во взаимоотношениях с интернациональным окружением. Это особенно важно и в случае с развивающимися странами, многие из которых находятся в постколониальном периоде и наследуют образовательные системы колониальных властей.

Баллантайн также анализирует в своей работе глобальную институциональную зависимость. Каждое общество имеет сеть одинаковых институтов: семью, систему образования, религию, политику, экономику, систему здравоохранения и т.д. Мир оказался сжатым в результате развития современных технологий, развития сети коммуникаций. Все это приводит к тому, что различные системы становятся в чем-то похожими одна на другую. В данном контексте институционалисты рассматривают образование как процесс создания и распространения политической и экономической власти в национальных обществах и государствах.

Исходя из вышесказанного, Баллантайн делает следующие выводы. Во-первых, институциональная зависимость приводит к тому, что каждый институт испытывает взаимодействие со стороны других институтов. Изменение одного из них приводит к изменениям других. Мировой системный анализ фокусирует свое внимание на взаимозависимости наций земного шара с существованием центральных, «метропольных государств» и периферийных зависимых стран. В сравниваемых странах на образование особое влияние оказывает политико-экономическая система. Структуры высшего образования в большинстве стран формируется исходя из западных моделей. Проблема, касающаяся многих развивающихся стран, заключается в том, что элита, стоящая у власти, получала образование в странах Запада, привнося в свои страны модели развития, заимствованные у стран- метрополий. Хотя не всегда эти модели являются лучшими для развивающихся стран. Во-вторых, новые теоретические подходы противопоставляют себя функциональному и конфликтному подходам, уделяя основное внимание взаимоотношениям между экономическим развитием и развитием образования. На смену старым теориям приходят теории «человеческого капитала», богатых и бедных наций, легитиматизации знания. В-третьих, две новые миссии или функции соответствуют высшему образованию в 21 веке: обеспечение потребностей общества и создание демократического идеала сообщества. В то же время, происходят изменения в управлении, административных структурах, образовательном пространстве и составе учащихся. Быстро развиваются новые дисциплины, адаптирующиеся к новым изменяющимся условиям. Строится система мультикультурного образования: студенческая среда включает в себя все больше сегментов разнообразных расовых и этнических групп населения. Таким образом, Баллантайн приходит к выводу о том, что в современных условиях необходимо создание мультикультурного общества, основанного на демократических принципах[73]. И образованию в решении этой задачи отводится одна из ключевых ролей.

Завершая рассмотрение проблем и общего состояния компаративистики в современной зарубежной социологии образования, следует сказать, что сравнительные исследования, основывающиеся подчас на различных подходах и парадигмах, тем не менее и не претендуют на внутреннее теоретическое единство. Их объединяет генеральный метод исследований. И реализуя его, представители сравнительной социологии образования достигли весьма впечатляющих результатов, которые во многом подтверждают выкладки теоретиков, а также – «самоочевидные вещи». Компаративистика достаточно наглядно демонстрирует факты неравенства, социокультурные зависимости в образовании, убедительно показывает динамику образовательных достижений в различных странах мира.

 

РАЗДЕЛ 7. ПОСТМОДЕРНИСТСКИЕ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Начиная с 80-90-х годов постмодернистские теории занимают по сути дела центральное место в социологии образования. Постмодернизм стал результатом глубокого разочарования в модернистских проектах. Он связан с постструктуралистскими работами Ж.Деррида, Ж.Бодрийара, Ж.-Ф. Лиотара[74]. Они критически анализируют сами понятия «модернизм» и «модерность», возможность теоретического единства в философии, классической рационалистической парадигме мышления и деятельности.

«Модерность» включает в себя, как известно, индустриальную революцию в Англии, политическую революцию во Франции в 1789г. и применение научных и рационалистических принципов эпохи Просвещения. «Модернизм» означает артистическое, литературное и эстетическое движения начала 20 века. Постмодернистская критика касается модерности и модернити. Существует большое количество определений постмодернистской теории - Арановича, Жирy, Дженкса, Лиотара[75], так же как и много литературы о постмодернистских подходах к образованию (Aранович и Жиру[76], Маккларен, Векслер[77]).

Модернистские теории в философии и социологии образования ведут свое начало из интеллектуального наследия Просвещения. Эти идеи развиваются в классических социологических теориях Маркса, Энгельса, Вебера, Дюркгейма, в философском прагматизме Девейля и социальной теории Хабермаса. Всем этим теориям присущь ряд общих черт.

Во- первых, они связаны с развитием науки и технологии. Во-вторых, сущность Просвещения выявляет себя в идее господства разума, преобразования действительности на его началах, что свойственно практически всем теориям эпохи модерна, несмотря на имеющиеся между ними серьезные различия. В-третьих, важными принципами Просвещения является свобода, равенство и справедливость, что опять-таки общее место (при разнице в их истолковании) в классической теории общества.

Постмодернистская же теория развивается как критика модернистских методологических и аксиологических установок, являясь своеобразным появлением разочарования в модернистском проекте.

М. Роуз pазделяет постмодернистские теории на два основных типа. Первые являются антимодернистскими, вторые, критикуя модернизм, соглашаются со многими модернистскими принципами. Ко второй традиции относятся, например, Жиру, Маккларен и другие[78]. Прежде всего рассмотрим сновные принципы постмодернистских теорий.

Во-первых, постмодернизм настаивает, как отмечает Лиотар, на отказе от всех метанарративов. Эту тотальность в постмодернизме заменяют частные теории. Отказываясь от модернистского мышления, постмодернизм открывает путь к частным социальным теориям, уделяя первоочередное внимание социальным изменениям. Так, в перспективе постмодернизм представляет себя как антипод детерминистской теории Маркса и других модернистских теорий. Постмодернизм отбрасывает линейное рассмотрение исторического процесса и противоречит идее Просвещения о том, что наука и технология неизбежно приводят к рациональному решению человеческих проблем.

В своей работе «Постмодерное условие: изложение знания» Лиотар показывает, что реорганизация знания, языка, дискурса связана с пересмотром научных и гуманитарных метанарративов, которые, начиная с эпохи Просвещения использовались как обьяснение устройства «тотальной реальности». Лиотар критикует макронаучные и социальные теории Гегеля и Маркса, обращая внимание на «маленькие нарративы». Он отвергает универсальную «законность» позитивизма, связывая его с модернизмом, индустриальным нарративом прогресса, развития и господства над природой. Как и Фуко, Лиотар обращает свое внимание на различные аспекты трансформации знания и его воздействия на общественную власть и гражданскую администрацию[79].

Во-вторых, постмодернизм радикально изменяет необходимое соединение между теорией и практикой, как оно представлено в модернистском мышлении, критикует двойные оппозиции модернистской теории, например, между рациональным и иррациональным, идеализмом и материализмом, современным и традиционным, внутренним и внешним, капитализмом и социализмом, отказываясь от любого бинарного противопоставления.

В-третьих, постмодернизм приветствует демократию в противовес авторитаризму и тоталитаризму. В частности Жиру придерживается демократической, антитоталитарной теории как основания практики, в которой школы представляются в качестве места для демократического изменения. В этом уважении демократии постмодернизм не отбрасывает механически модернистское мышление, но, в какой-то мере, основывается на нем.

В- четвертых, постмодернизм рассматривает модернистское мышление как евроцентричное и патриархальное. Его теоретики подвергают критике расизм и сексизм большинства модернистских исследований и, в отличие от модернизма, они большое внимание уделяют интересам женщин и «цветных».

В-пятых, постмодернистские теоретики утверждают, что социальный и политический дискурс связаны с понятиями власти и господства. Эта идея не является новой, она имеет свои корни в классической социологической теории и социологии образования. Маркс анализировал идеологию и ее влияние на образование, Дюркгейм – влияние социальных условий на развитие образования, Мангейм – идеологию и утопию, Бергер и Лукман считали, что знание является социальной конструкцией и связано оно со структурой власти и господства. В постмодернистской теории Лиотар и Бодрийяр провели пересмотр образовательного дискурса. Они рассматривают культуру, соответствующую ситуации постмодерна, как предназначенную для укрепления позиций транснациональных корпораций и гражданской администрации в области информации.

В- шестых, постмодернизм, раскрывая частную и общую природу знания, утверждает, что общий труд осуществляется с помощью свободного мышления. То есть тем самым педагоги и учащиеся могут свободно использовать различия в практиках. В своих последних работах Лиотар и Бодрийяр критикуют марксистские и неомарксистские нарративы анализа труда, капитала, общества, которые становятся неупотребимы именно из-за их стремления все обобщить.

В целом постмодернистская теория занимается изучением возможности и недостатки института образования. В своей книге «Постмодернистское образование» Аранович и Жиру[80], комментируя постмодернизм, отмечают, что эта теория предоставляет исследователям множество возможностей для создания критической педагогики. Так, например, Элсворт и Латер дали феминистскую критику модернизма[81]. Некоторые феминисты считают, что марксистское невнимание к домашнему труду, производству и воспроизводству благ, услуг и детей (будущих работников) в частной семейной сфере, делает исторический материализм неадекватным (Александр С. «Женщина, класс и социальные различия» [82]; Николсон Л. «Феминизм и Маркс»[83]). Миллер[84] изучал проблему власти педагога.

В работе «Постмодернизм, феминизм и культурные политики» Жиру рассматривает одну из интересных дискуссий о постмодернизме в теории образования. Считая, что школа продолжает оставаться во многом расистской и сексистской, Жиру придерживается критической педагогики, прислушивающейся к мнению других, а не только к господствующему языку и педагогической практике. Он располагает школу в центр борьбы за социальную, экономическую и культурную справедливость. В этом плане критическая педагогика сопротивления противостоит не только насильственным проявлениям расизма, но и всем другим барьерам, препятствующим построению демократического общества. Жиру разрабатывает принципы критической педагогики, которые основываются на трех важнейших теоретических дискурсах 20 века: модернизме, постмодернизме и феминизме. Основные положения концепции Жиру таковы.

1. Жиру считает, что образование может рассматриваться не только как производитель знаний, но и как политический субьект. При этом преподаватели должны быть интеллектуалами. В школе должна осуществляться связь между демократическим образованием и демократической жизнью общества. Он отмечает, что образование призвано развивать способности учащихся не просто адаптироваться к жизни, но и изменять существующие политические и социальные формы жизни. Также необходимо развивать у учащихся навыки для практической жизни, для проявления граждданского мужества, принятия решений, необходимых для демократических обшественных форм. Социолог задает вопросы, на которые может ответить система образования: «Какой вид граждан мы надеемся воспитать с помощью системы образования?» «Какой вид общества мы надеемся создать в контексте сегодняшних изменений культуры?» «Как мы можем примирить идеи различия и равенства с требованиями свободы и справедливости?»

2. Жиру считает, что этика занимает центральное место в постмодернистской теории образования и критической педагогике. Модернистские концепции разума, социальной справедливости, ликвидации неравенства, сокращения человеческих страданий могут быть использованы постмодернизмом с определенными ограничениями. При этом этическая дискуссия ведется на абстрактном философском уровне. Мораль должна быть рассмотрена как центральный вопрос новой теории образования. Этика должна стать основой отношений между людьми. Следовательно, мораль рассматривается как борьба против неравенства и как дискурс по расширению базовых человеческих прав.

3. Критическая педагогика строится с учетом различий политической, социальной и культурной жизни. Учащиеся должны видеть за этими различиями разнообразные исторические и социальные силы, живущие в рамках демократического сообщества.

4. Концепция различия порождает соревновательные дискурсы и отрицает нарративизм образовательного пространства. Жиру выступает за педагогическую практику как социально и исторически конструируемую. Критическая педагогика характеризуется открытым обменом идей, диалогом и возможностями для индивидуальной и социальной свободы.

5. Критическая педагогика создает новые формы знания, связанные не просто с нарративным (описательным) изложением, но с анализом, историческим подходом, размышлением.

6. Просвещенческая концепция разума, центральная в модернистской теории, может быть реконструирована в постмодернистской педагогике. Жиру использует понятие разума как исторической и социальной конструкции и отбрасывает тоталитарное понимание разума.

7. Критическая педагогика есть критика существующего с целью его дальнейшего развития, она использует динамизм свободы и возможности изменений в результате коллективных действий.

8. Критическая педагогика может быть рассмотрена с позиций педагогов как интеллектуальное творчество.

9. Постмодернистская педагогика может комбинировать различные посмодернистские концепции, такие как теории господства и субординации, политические теории господства и иерархии, они являются центральными в анализе Жиру школьных возможностей.

10. Критическая педагогика противостоит расизму, сексизму,классовому принципу.

11. Знание, предусмотренное учебным планом, не должно рассматриваться как священный текст. Знание должно быть постоянно перепроверяться и изменяться. Педагогические практики должны постоянно совершенствоваться, сопровождаться открытым обменом мнений, идей, распространением диалога и материальными условиями для выражения индивидуальной и социальной свободы.

Постмодернистская педагогика может комбинировать различные постмодернистские концепции, такие как теории господства, субординации, политические теории господства и иерархии. Все они являются центральными в анализе Жиру школьных возможностей. Критическая педагогика, по его мнению, решительно противостоит расизму, сексизму, привилегиям отдельных классов общества, включая учет мнений маргинальных групп[85].

В свое время Ч.Миллс в «Социологическом представлении» [86] критиковал эмпиризм и абстрактные теории и отмечал, что социология является средством демистификации отношений господства и средством построения нового человеческого общества. Вслед за Миллсом все постмодернистские теории образования подвергают критике существующие общественные порядки, традиционное школирование. Среди трудностей, с которыми сталкиваются постмодернистские теории, нужно отметить, во-первых, трудности их лингвистического выражения, связанные со значительным их разнообразием и сложностью обьекта исследования. Во-вторых, так как многие постмодернистские теории базируются на антипозитивистском понимании науки, то они связаны, в большей мере с философскими и социальными теориями, чем социологическим изучением учебных заведений. Здесь ощущается определенный недостаток эмпирического подхода. Примером эмпирического исследования является работа Ларео[87], которая представляет собой качественное социологическое исследование взаимоотношений между социальным классом, семьей и обучением. В конечном счете, все постмодернистские теории стремятся соединить теорию с практикой, предназначены для практиков, а также связаны с политической и социальной жизнью общества.

Как считают постмодернисты, школьный дискурс, анализу которого они придают особое значение в рамках своего видения социологии образования, является концентрической коллекцией кодов и символов, представляя собой теоретическую, лексическую картину. Динамика этой картины может быть прочтена в двух плоскостях: через текст и морфологию. То есть знаки и установки могут быть прочтены через тексты и материалы (исследовательские статьи, политические документы, школьные тексты и внутриклассный дискурс). Теоретические нарративы дают картину человеческого субьекта и института (школы, учебного класса), что воплощается в политических документах государственного или регионального масштаба, в школьных учебниках и классных заданиях и т.д. Каждый из этих жанров может быть прочтен, в свою очередь, в их историческом дискурсивном контексте.

Бодрийяр отмечает четыре исторически изменяющиеся фазы знака или изображения. На первой фазе существует порядок «освящения», что вызывает необходимость в теологии и тайне. Это эра предклассической эпистемологии в схеме Фуко, первым отметившем ее в работе «Порядок мышления». На этой фазе видимые конфигурации знания представляют взаимное переплетение знаков, включающих в себя понятие Естественного, Высшего существа и Бога. Библия как основная книга, данного знакового представления трансформируется в 16 веке в учебный текст как Книга псалмов, Малый катехизис.

Все представления эпохи Возрождения рассматриваются через понятия естественного природного и божественного, истина имеет при этом фундаментальную и базисную реальность. Согласно Бодрийяру, в составлении реального теперь участвуют не только Бог, но и люди. При этом становится трудным отделить истину от фальши, реальность от искусственного отображения. Это классическая стадия[88].

Знания и истина в 17-18 веках были трансформированы в коды, письменные выражения, которые включала в себя каждая отдельная наука. Вступление в третью фазу - фазу модернизма было связано, как отмечает Бодрияр, с индустриализацией, механической организацией труда и массовой бюрократизацией социальной жизни, с количественным измерением прогресса. Образовательный дискурс может быть при этом рассмотрен как система знаков и представлений, которые располагаются в синхронном порядке от академической статьи до политического документа, и пространственных описаний через народное языковое изображение, выражаемое в форме разговорной речи внутри учебного заведения, а также через учебные тексты групп учащихся и вопросы, заданные в ходе проведения урока.

Общество на стадии модерности было обьектом технической рациональности, местом для промышленного производства благ. В то же время, вмешательство науки в общественную жизнь отмечено развитием дискурса о человеке, именно человек продвигается в центр научного исследования и описания. Фуко характеризует период модерности как период заботы о себе как познающем субьекте и обьекте знания. Человек при этом рассматривается в его амбициозной позиции как обьект знания и как субьект, который познает содержание классической эры[89]. Содержание этой фазы модернизма отражается в трудах Маркса, Фрейда, Вундта. Четвертая фаза в развитии знака связана с серединой 20 века. Это период массовых представлений, осуществляемых через деятельность радио, журналов и других массмедиа. Они становятся посредниками в изображении реального. Комиксы, радиопрограммы и учебники представляют и конструируют общественное мнение. IQ- тесты и конкурсы доказывают «гениальность» и «моральную добродетель». Радио и журналы формируют потребление, потребительский выбор и поведение. Бодрийяр отмечает, что уже на третьей стадии развиваются мифы, как знаки реальности, на втором плане остается истина, обьективность. Такое состояние характеризует модернистский образовательный дискурс начала 20 столетия. При этом чувствуется отсутствие базисной культуры или образовательной реальности. На 4 стадии образовательный дискурс порывает с логикой и содержанием индустриально культуры. На этой фазе особенность знаков школьного знания, таких как телевизионное изображение, заключается в том, что они часто не имеют связи с показываемой ими реальностью. Разновидностью симуляции жизни являются компьютерные изображения виртуальной реальности, затрагивающие современную практику обучения. Согласно Бодрийяру, традиционные границы поведения ликвидируются. Многие школьные практики отражаются в знаках, находящихся вне рамок процесса обучения, например, «образование», «информация» раскрываются в ходе телевизионных дискурсов, документальных программ, новостей и т.д. Все это влияет на взаимоотношение педагога и учащихся, на вопросы, которые ставит ученик и ответы, которые дает педагог. Мир учебников сталкивается с миром телевизоров, телевидение и музыка, видео становятся постмодерными артформами. Телевидение отныне стало школой для миллионов, а подлинная школа запутывается в противоречиях.

После работы М.Юнга «Знание и контроль»[90], социология образования занялась критикой организации статуса школьного знания, содержащей оспаривание нейтральности и обьективности школьного образовательного пространства. Школьные знания теперь рассматриваются как социально конструируемые на уровнях форм текстов и содержания знания, его распространения в школьном классе. Многие подходы к школьному знанию предполагают методологический реализм, заключающийся в утверждении, что различные аспекты социальной реальности, экономические отношения и феноменальный мир проявляются посредством дискурса и языка. Это положение подтверждает и теория «Культурного капитала» П. Бурдье и аргументы, содержащиеся у Боулса и Гинтиса, раскрывающие связь между частичным детским опытом и дискурсивными представлениями о мире труда в ежедневной жизни. Другими словами, структуралистская и неомарксистская критика школьного знания позволила утверждать, что систематические искажения социальных фактов, экономических и политических реальностей, служат определенным классовым интересам.

Постмодернисты определяют школьное знание как знание и дискурсивную практику, строющуюся и осуществляющуюся в классовых интересах. Характеризуя школьное знание, они делают вывод о том, что оно не может рассматриваться как исключительно ограниченное школьными текстами или учащимся субьектом, так как властные отношения внутри школьного дискурса на практике воспроизводятся с помощью интерпретации всего того, что содержится в окружающем пространстве. Тексты школьного знания, являющиеся продуктами внутриклассного дискурса, становятся основой для осуществления политических, властных отношений между педагогом и учащимися.

Как считают социологи-постмодернисты, школьному образованию присущи стандартизация, массовое производство, как в случае со школьными учебниками, массовая адаптация и состояние принуждения. Все это является частью индустриального подхода в воспроизводстве знания. Логика многонационального капитала стремится тотализировать знание и педагогику с помощью новых технических передающих средств.

В ситуации постмодерна в обществе эффект знания может осуществляться по-другому, чем преподавание и обучение, знание и компетенция. Продукты образовательного пространства могут приводить к симуляции, искажению реальности. Как же осуществляется процесс субьективного формирования образовательного дискурса? В неомарксизме и критических теориях утверждается, что такие конструкции отражают архетипы социального контроля, базирующегося на отношениях власти. Постмодернисты же обращают свое внимание на использование феминистского и постструктуралистского подхода, связанного с социологическими размышлениями о социальных структурах и процессах. При этом они ставят вопрос о социальном формировании идентичности и рассмотривают внутриклассный дискурс как место для осуществления процесса идентичности. Идентичность формируется в ежедневной практике ребенка с помощью школы, семьи, общины, телевидения, связана с фантазиями, желаниями. Образовательный дискурс вписывает субьект в различные институциональные отношения. В классе положение учителей, их взаимный обмен опытом и знаниями влияет на формирование идентичности.

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Вместо заключения 154 10 страница | Вместо заключения 154 12 страница
Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-01-06; Просмотров: 332; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.051 сек.