Вместо заключения 154 12 страница

Различные пути формирования идентичности прослеживает на примере одного из классов австралийской школы, где определенное количество детей – это белые и аборигены, упоминавшийся ранее Александр. Только в лучшем случае, при подлинной субьективности, ребенок здесь является автором конструкций, создаваемых в классе. При этом ребенок использует особые культурные техники и формы поведения. Классные беседы создают авторское поведение с подвижными дефинициями и установками. На этой инстанции образовательного дискурса ребенок чувствует себя как «существующий». В тоже время, здесь продолжает существовать понятие об «отличном» ребенке (обязательно евро-англо-американского происхождения мужского пола). Такой образовательный дискурс строится на физических и познавательных особенностях ребенка, культурных различиях «коренных жителей», эмигрантов, мальчиков и девочек. Идентичность ребенка рассматривается как комплексная совокупность формальных и неформальных школьных и внешкольных дискурсов и следующих социальных практик. В конце школьного дня ребенок движется от дискурса обучения в школе, рассматриваемого как институциональный дискурс к превращению его в субьекта улицы и семьи. Существует много идентичностей: англоамериканская, европейская, испанская, еврейская, белая, черная, мужская, женская, гомосексуальная и т.д. Эти особенности проявляются в и в школьном дискурсе. Поэтому одним из центральных вопросов постмодернизма является тема роли класса в формировании сознания учащихся.

Группировка учеников по способностям практикуется в большинстве школ мира. Вместе с тем сохраняется противоречие между, с одной стороны, необходимостью получения образования, без которого не мыслимо современное общество, и с другой - субкукльтурами подростков, которые отвлекают их от обучения (автомобили, музыка и прочее). Эту проблему можно решить с помощью создания программ для «талантливого ребенка», связанных с селекцией наиболее умственно развитых детей и их дальнейшем отделением от своих товарищей. Это определенное решение проблемы, но оно кажется слишком простым и не затрагивает уровня подготовки способных детей, не решает проблему их интересов.

В ходе исследования, проведенного Арановичем и Жиру, ими были выявлены основные ценностные ориентации учащихся. Многие виды деятельности формируются в школах, например, занятия спортом. При этом молодежь предпочитает заниматься спортом или автомобилями в ущерб учебной деятельности. Согласно проведенному опросу, 40 % опрошенных мальчиков предпочитают быть хорошими спортсменами, а хорошими учениками хотят быть менее 30%. Становится очевидным, что интересы подростков фокусирутся не на обучении, а на увлечениях. Приоритет успешной учебы, согласно этому исследованию, занимает седьмое место в опросе мальчиков и девочек. А на первом стоят хороший вид, спорт и т.д. Хорошие оценки не котируются в школах. Образовательные успехи только в небольшой степени определяют статус ученика в глазах его товарищей, причем обращается внимание на то, что данные успехи могут достигаться без осуществления особых усилий.

Это касается и школ с высоким статусом. Были опрошены ученики девяти наиболее престижных школ, ориентированных на получение хорошего образования. И в них статус многих учащихся в группе может определяться тем, что они не затрачивают особых усилий для образовательных достижений.Учащиеся, которые проявляют усилия в образовании получают клички «подхалимов», «подлиз», «выскочек». Санкции наиболее применяемые к ним в этих случаях: высмеивание, исключение из группы, превращение в козлов отпущения.

Не все учащиеся поддаются групповому давлению. В частности, в больших школах могут формироваться группы, ориентированные на учебу, изолирующие себя от остальных учащихся. Является также достовернвм, что многие учащиеся, готовящиеся к поступлению в колледж, могут проявлять высокое усердие по отношению к учебе с целью успешного преодоления этого рубежа. Тем не менее, как показывают проведенные исследования, для многих учащихся такие усилия остаются внутри рамок, определяемых для них всей группой, связанных с социальной активностью, спортом, знаменательными датами.

Рассматривая целый класс институтов, очевидно, по мнению авторов исследования, что с одной стороны существуют формальные нормы, а с другой – групповые, ограничивающие выполнение данных требований. Что является источником данных групповых норм? Такие нормы можно рассматривать как стремление к достижению максимальных наград путем использования минимальных усилий. В школе высшей ступени нормы устанавливаются исходя из достижений, осуществляемых выше среднего, так чтобы школьные требования отвечали уровню, легко достигаемому большинством. Оценки являются почти всегда относительными, на деле определяя лишь позиции одних учащихся по отношению к другим. Следовательно, достижение одного учащегося не столько поднимает его позицию, сколько на деле принижает позиции других. Исходя из этого, групповой ответ является весьма рациональным. Но принижение значения усилий лучше успевающего ученика (учеников), приводит к тому, что общий уровень усилий, требуемых для достижения средней позиции, может уменьшиться. Мальчик или девочка, которые занимаются учебой во время ланча, рассматриваются товарищами как странные. Настоящая система вознаграждений и заслуг и в высшей школе является ответом на запросы юношеской ценностной системы, которая сильно препятствует процессу образования, так как соревнования между учащимися проводятся только в тех областях, которые интересны для учащихся. Следовательно, должна быть намечена такая система заслуг, где бы сами юношеские нормы усиливали образовательные цели[91].

Немалое значение придают представители постмодернизма качественным исследованиям в социологии образования. Одним из первых в их применении стал Л. Вейс[92]. По его мнению, в 70-е годы структурный функционализм занимал главные позиции, он один мог быть господствующим с его количественными техниками опроса. От года к году структурно-функциональная модель была детализирована. При этом проблема образования рассматривалась в тесной связи с проблемами всего общества. Обращение к количественному анализу было связано с использованием компьютерной техники со свойственной ей программой. Исследования в социологии образования фокусировались на изучении результата учебы на основе факторного анализа. Центральным вопросом доминантной модели того периода был вопрос производимых школой результатов.

В этом плане работы Коулмана и Дженкса[93] представляли собой пример решения вопроса, относящегося к результатам школьного производства. Параллельные исследования фокусировали свое внимание на семейных отношениях, Ай-кью тестировании и занимаемом учеником статусе. Традиция использования «жизненного шанса» рассматривалась в качестве главного фактора, служащего достижению индивидуального места во взрослом обществе. Эта традиция жизненного шанса присутствует и в сегодняшних исследованиях. Построение моделей исследования через достижение учащихся не только игнорировало много комплексных форм классного взаимодействия, но также не связывало адекватную школьную ситуацию с социальным и экономическим контекстом. Этот контекст был особенно важен для некоторых групп учащихся, находящихся в сложном социальном положении.

В 1970г. был поставлен вопрос о математическом моделировании, о разработке техник его проведения. Однако широкие демократические движения 60-х годов было трудно игнорировать, и структурный функционализм стал подвергаться атакам в научных учреждениях (академиях). Серьезное количественное исследование могло ограничивать изучение источников неравенства образовательными результатами, но оно не могло день за днем проследить те механизмы, с помощью которых эти результаты достигаются в школе. Дженкс и другие, ограничивавшиеся высокоуровневыми количественными исследованиями, чувствовали влияние альтернативных форм исследований, которые стремились расмотреть школу не только как производящую результаты, но и как место столкновения различных интересов.

С середины 70-х гг. количественное поле исследования вновь подверглось серьезным атакам. Переход к качественному социологическому анализу начался с работ антропологов, известных в 50-е годы под названием «Чикагской школы». Хотя еще в 70-е годы количественный анализ оставался господствующим, в это же время формировались другие подходы, а именно качественный анализ, связанный с проблемами пола и расы, с серьезным рассмотрением путей, через которые социальные неравенства производят и поддерживают школьную жизнь. Основные положения этого подхода были опубликованы в журнале «Социология образования». Книги по качественному анализу публиковались в издательствах Рутледжа, Фалмера, в учительской колледжской прессе, Нью-йоркской университетской прессе, в Чикагской университетской пресе. Такой переход к качественному анализу обьяснялся изменением коньюнктуры рынка, переходом от простого выживания к получению высокой прибыли и качественной продукции, что оказывало влияние на развитие школьных моделей. Данные постмодернистские положения были связаны с понятиями «моя» история и «история других». Интерес социолога группируется вокруг двух крупных исследовательских ареалов: изучения школьного познания и культуры и изучения того, как культура становится отражением социальной идентичности.

Качественное исследование положительно связано с изучением используемых в школах средств, формирующих культурный продукт - текстов, видео, магнитофонных пленок и прочего. Такое качественное исследование, базирующееся на контент-анализе, позволяет успешно исследовать одновременно как саму школу, так и взаимоотношения внутри школы. Вейс, соглашаясь с Бурдье считает, что знания, распространяемые через институт образования служат, в первую очередь, интересам среднего класса, делегимизируя его культурные ценности, принижая, одновременно, знания и культуру других классов. В то же время он подчеркивает, что эти классы тоже имеют свой культурный капитал.

В конце 60-х начале 70-х годов структурный анализ культурных форм начал проникать в США. В Англии эти вопросы затрагивались в публикации Юнга «Знание и контроль». Все это свидетельствует о возрастающем интересе к социальным причинам и результатам селекции в образовательном пространстве. После Юнга этими проблемами стал заниматься Ж.Анион[94]. Он использует технику качественного анализа, изучает семнадцать учебников истории, по которым учатся в школе, фокусируя свое внимание на описании в них экономического развития и развития рабочих союзов в период быстрой индустриализации и социального изменения в США между Гражданской войной и Первой мировой войнами. Идеологическое прочтение этих текстов установило, что знание легитимизируется через школьное пространство. Анион считает, что тексты, содержащиеся в данных учебниках легитимизируют существующие в обществе властные отношения. Так, например, социализм является народным ответом на индустриализацию в каждой капиталистической стране, однако тексты учебников не отражают этого. Большинство текстов не отражает положение американской социалистической партии, ее успехи на выборах в этот период. В 1912 г. 1200 социалистов было избрано в руководство местных органов власти. В период между 1910 и 1920 годами 150 социалистов были избраны в законодательные органы. Учебники истории, применяемые в школе, не отражали эти очевидные факты.

Другие исследования также демонстрируют полезность качественноно анализа. Ж.Тексель[95] использует эту методику при анализе книг для детей по истории американской революции. Аппл фокусирует свое внимание на факте, что идеологическое послание может распространяться как через пространственную форму, так и через содержание. Совсем недавно П. Смит[96] обратила внимание на гендерную проблему, подчеркнув, что ее значение стало возрастать начиная с 70-х годов. Она провела качественное изучение десяти городских романсов. Через изучение построения текста К. Смит утверждает, что народный романс строится с учетом определения женственности. Десять народных романсов строят свои дефиниции женственности на понятиях «Дамы сердца». В то же время женщина в них является неполноценной по отношению к мужчине. Работу Смит многие социологи считают лучшей за последние годы. Она включает в себя большой текстуальный анализ поведения молодых мужчин и женщин.

Одна из проблем, поднимаемых исследователями – это проблема конструирования текстов. Она обстоятельно рассматривается в статье Кеннарда[97]. Он фокусирует свое внимание на фильмах, предназначенных для школ. Он изучает общее чувство, связанное с финансированием этих фильмов бизнесом и организацией их производства. Кеннард отмечает, что производители фильмов могут иметь другие идеи, касающиеся женского равноправия, чем спонсоры. Исследователь поддерживает активную сторону конструирующего поведения производителей фильмов и рассматривает эту проблему на примере двух спонсируемых фильмов «История Юлии!» и «Столкновение на Бродвее». Он отмечает, что производство этих фильмов является ареной борьбы и переговоров, на которой спонсорское мнение оспаривается другими группами, включая поставщиков, производителей фильмов и актеров. Однако, в этом направлении исследовательской детельности существует очень мало работ.

Концепцию культуры как жизненного продукта разработал П. Векслер, его идеи сочетаются с подходами постструктурализма и постмодернизма. В этом контексте культура рассматривается и как обьективный феномен и как «живая культура». Она является продуктом производимого взаимодействия и местом, на котором осуществляются классовые, расовые и гендерные антагонизмы. Исходя из этого понимания, школа рассматривается как арена, на которой разрешаются напряжения и противоречия, связанные с социальным неравенством. Это изучение живой культуры учащихся, а не просто культуры, а также культуры преподавателей является новой ступенью в развитии социологии образования. Такое понимание культуры, связанное с анализом класса, расы и пола потенциальных личностей делает активной позицию преподавателя и исследователя по отношению к образовательным институтам вместо пассивного подчинения их деятельности. В этом заключается сущность живой культуры.Другими словами, учащиеся на основе этой культуры отвечают школе определенными способами поведения. Подлинная структура школьных институтов отражает классовые, расовые и гендерные формы поведения.

В работах Бравермана и Буровайя отмечается, что иерархический характер капиталистических отношений требует отделелия умственного труда от физического. Презрение к последнему в школе рассматривается как воспроизводство социальных отношений производства, необходимых для поддержания капиталистической экономики. В этих исследованиях живой культуры внимание фокусируется на интернациональной природе культурного производства и формирования идентичности[98].

Уолкер фокусирует свое внимание на четырех группах молодых людей в Австралии. Он рассматривает, в частности, поведение азиатов и греков, их связь со спортом и искусством. Греки больше чувствуют свою идентичность перед лицом расистской азиатской культуры. Он рассматривает идентичность белых и черных учащихся. Черные учащиеся, по результатам исследований, ассоциируются с алкоголиками. Белые учащиеся более серьезно относятся к учебе. Автор отмечает, что надо исследовать больше «цветных» учащихся, как мужского так и женского пола. Автор изучает эти категории населения через их жизненные циклы: начальную школу, колледж и далее[99].

Файн изучал сексуальное образовательное пространство, давая ему название «сексуальное образование», в котором молодые девушки рассматриваются по отношению к юношам как жертвы. При этом одной из важнейших проблем является проблема существующей дихотомии между академическим языком научного исследования и языком реального народа, который живет и борется[100].

Таким образом, постмодернистские теории концентрируют свое внимание на качественных исследованиях отдельных элементов образования, на этнических и гендерных особенностях преподавателей и учащихся и огромное внимание уделяют языку и текстам. Сам характер постмодернизма, или, как предпочитают говорить некоторые философы, ситуации постмодернизма, заключащийся в отсутствии и невозможности теоретического единства, и не предполагает его соответствующей квалификации. В силу этого обстоятельства мы отказались от понятия постмодернистской парадигмы.

РАЗДЕЛ 8. ПОСМОДЕРНИСТСКИЙ ЭТНОКУЛЬТУРНЫЙ ДИСКУРС

Особое тема постмодернистской социологии образования – этнические проблемы в образовании, что, конечно, не случайно. По мнению зарубежных социологов, настоящее столетие связано с ростом регионального национализма и утверждением прав различных меньшинств во всем мире. Этот процесс некоторые политические деятели пытались ограничить в 19 веке гуманистической мечтой о едином социальном и политическом гражданстве. Происходит также и рост социальных движений в мире: черных, панков, феминистов, экологов, гомосексуалистов в противовес «культуре потребления», которая анонимирует и деиндивидуализирует личность. С этой точки зрения дискурс постмодернизма в отличие от модернизма терминологически и теоретически отражает движение к многообразию языков, знаний, восстающих против господствующей культуры с ее стремлением представить универсальную истину, красоту и справедливость. Образовательный феномен поликультурализма в Европе, Англии, Северной Америке и Австралии является частью глобального движения.

К началу 70-х годов американское образовательное пространство покончило с рассмотрением расовых, культурных, лингвистических различий с позиции их ассимиляции в широкой американский «плавящий котел». Социологические исследования тогда показывали, что обучение уменьшает расовые различия и что в школе идея ассимиляции в основном себя дискредитировала. В дальнейшем, появилась точка зрения о необходимости изучения культурных различий и о мирном сосуществовании различных этносов, которые не теряют себя в общем национальном пространстве, а развивают и поддерживают собственные культурные традиции. Появилась идея о необходимости поддержки и уважения культурных особенностей учащихся. С этими процессами были связаны все культурные движения в США в 60 - 70 годы: борьба за гражданские права, антивоенное движение, женское движение.

Поликультурализм здесь явился результатом широкого политического выбора. В 1990-е годы он установился в американских школах. Американские школьники, согласно исследованиям, имеют среди школьников мира весьма низкий уровень успеваемости по математике и естественным науками. Школа отстает от запросов нации потому, что уделяет большее время малочисленным культурным обществам, мало уделяет внимания вводу детей в западные культурные традиции, слабо учит детей серьезным дисциплинам, недостаточно чтению и письму, английскому языку. В этом плане прогрессивная педагогика развивается значительно более активно, чем мультикультурная. Такое положение дел в школе вызывает серьезную озабоченность у бизнеса, отмечающего, что образовательные кризисы негативно влияют на конкуренцию на мировом рынке. Отсюда еще более возрастает значение прогрессивной педагогики, базирующейся на активной деятельности и формировании навыков учащихся. Мультикультурализм, лишенный своих привилегий, однако остается в ценре американского образовательного дискурса. Его главные черты - уважение наследства, культурных ценностей, критика евроцентризма.

Политика мультикультурализма противопостоит практике и политике тоталитаризма, его пониманию единства. В работе К.Камиллери «Культурная антропология и образование»[101] рассматриваются образовательные проблемы этнических меньшинств. Иммигранты, по мнению автора, при переселении на Запад сталкиваются с субкультурой, которая, прежде всего на Западе, является отражением привилегированных классов, частью которых иммигранты определенно не становятся. Следовательно, здесь возникает некоторое число специфических проблем и препятствий. На эти трудности впервые обратили внимание в США. Это выразилось в общем движении к анализу ценностей, верований и жизненных стилей различных больших сообществ иммигрантов, в том числе, черных и индейцев. В тоже время, необходимо учитывать специфические особенности представителей других этносов: физические, интеллектуальные, психологические и т.д. Например, учебные упражнения, соединяющие зрительные и слуховые стимулы и вовлекающие двигательную активность, будут предпочтительнее для афроамериканских студентов, в то время как сидячая работа над математическими проблемами или чтение может быть более уместным для евроамериканских детей. Большое внимание в США также посвящено меньшинствам испанского происхождения. Учителя занимались изучением следующих особенностей мексиканцев: идентификация с семьей, с этническим сообществом, определением статусов и ролей, основанных на членстве в этих двух группах, персонализации межличностных отношений и католической идеологией.

На примере изучения индейцев Уотсон написал статью, в которой показано, что девочки часто выводятся из школы по достижении половой зрелости для получения традиционного образования, которое сделает их «совершенными» женщинами. Это обучение может быть выполнено только дома, где они подчиняются строгой дисциплине. Большинство детей индейцев пассивно: приходят в школу и молча сидят в классе. Когда обучение кончается, они возвращаются к своему жизненномуукладу, почти полностью не связанному с тем, что они учили в школе. Они не осознают важности выполнения уроков дома и не испытывают поощрения к применению того немногого, что они учат в школах.

Исследования такого рода остаются редкими в Европе. Большое внимание уделяется образовательным и культурным трудностям, встречаемым иммигрантами в странах их пребывания и неудачам их детей, в частности, в школе.

Большинство стран «третьего» мира сталкивается с образовательными проблемами, более тесно связанными с культурными изменениями, чем в западных индустриальных странах. Страны Латинской Америки, в основном рассматриваемые как развивающиеся, представляют собой основу внедрения западных цивилизаций. Индейцы еще занимают маргинальные позиции, даже более маргинальные, чем миллионы черных, бывших рабов, ввезенных когда-то, чтобы служить господствующим классам. Эти классы навязывали свою культуру в то же самое время, как они пытались радикально декультивировать небелых. Определенное число туземных сообществ преуспело, тем не менее, в сохранении своих языков, различных традиций, ритуалов, религиозных верований. Таким образом, тогда как официальная культура подтачивалась сверху, она также подвергалась воздействию снизу в связи с наплывом европейских иммигрантов, которые, по большей части, были из низших классов и почти никто из них не был грамотным:они принесли с собой культурный опыт, и элементы региональных культур(танцы, песни, ремесла и т.д.)Во- вторых, цветные этнические сообщества предприняли процесс «культурного восстановления». Результатом были решительные движения, в которых социальные, экономические и политические изменения переплетались с культурными и образовательными. Более того, эти движения часто радикализовывались и достигали революционных целей.

Культура и господствующая школьная система в Латинской Америке подчинена двойной серии воздействий:

1. Вытекающих из двойственных отношений с западными культурами, которые рассматриваются в одно и тоже время как доминирующие и родительские.

2. Развивающихся через контакты между ними и различными доминирующими сообществами, которые, используя модели из повседневной жизни, которые еще очень живы, пытаются облагородить себя в плане отражения выживших и формализованных элементов их первоначальных культур с целью повысить их до уровня национального равенства и позволить им проникнуть настолько глубоко, насколько это возможно, в образовательную систему, которая сурово наказывает эти сообщества за их «отличность».

Тем не менее, в противоположность принципам и образцам поведения, которые имели влияние в прошлом, сейчас существуют такие, которые благоприятствуют повышению статуса этих крайне ущемленных групп, включая большое число потомков европейских иммигрантов рабочего происхождения. В качестве примера можно взять усилия К.Мейера обучить социокультурно ущемленных людей на южном побережье Бразилии. Усилия по улучшению грамотности, например, должны быть основаны на естественных средствах выражения и коммуникации людей, которых они затрагивают. Проблема также заключается в том, что письменный язык в сложных обществах является традиционным, то есть условно соотносится со значениями, которые он предположительно выражает. Это можно проследить на примерах показа учащимся танцев, телесных жестов, графических символов, содержащихся в их религиях, ритуального и мифологического символизма в ремесленных работах. Как только они поймут и признают в этом языке новые нетрадиционные виды письма, они будут способны установить первичную связь между их способом анализирования и интерпретирования индексов среды. Эта связь, однажды установленная, будет помогать позитивному отношению к обучению письменному языку. Действительно, будет осуществляться спонтанная возможность приобщаться к элементам своей собственной культуры. Эти меры по улучшению грамотности могут служить прототипами для будущих попыток удовлетворения потребностей, которые испытывают развивающиеся страны: хотя эти страны признают необходимость принятия социокультурных изменений, они хотят познакомиться с новой культурой, интегрировать новую иностранную культуру через использование их первоначальной культуры, их собственного наследства как отправной точки. Даже если эти социальные группы рассматривают себя как различающиеся по разным параметрам, они живут вместе, как если бы были основаны на базисе общего, первоначального наследства и национального призвания. Они стремятся преодолеть кризис, порожденный их конфронтацией как независимых наций с новой международной средой.

Однако на деле культурные проблемы не исчерпывают сути дела. Школьная система усугубляет классовое, этническое, лингвистическое неравенство. Средний класс является самым способным для оценки и манипулирования системой приема и продвижения через тесты. В системе образования всегда есть парадоксы. Религиозное образование может оказаться крайне модерным, тогда как модерное образование может увековечивать традиционное социальное неравенство.

Согласно антропологам, специализирующимся на Юго-Восточной Азии, буддистская концепция спасения души имеет эффект, похожий на кальвинистский. Она может поощрять персональные достижения через экономию и работу, что ведет к приобретению богатств. В других случаях признаваемая цель школ - это принесение изменений в общество. И, тем не менее, она приносит стагнацию в старую систему. Например, в Иране при монархии официальное отношение к школе превозносило индивидуальную инициативу, групповую кооперацию и ценность ручной работы, но институциональное поведение блокировало эти эффекты. Система образования являлась отражением иранской бюрократии того времени, которая была авторитарной, персонализованной, высоко конкурентной, жесткой и закрытой для всех инноваций.

Образцовой системой образования является Япония. Японские школы предоставляют высшее техническое образование, соединеное с жестокой конкуренцией за университетские дипломы. Чтобы достичь этого, нужно было покончить с феодальной, клановой системой социальной мобильности, существовавшей перед реформами Мейдзи. Дж. Леклерк заметил по этому поводу, что эквивалент клановой системы возродился в форме своеобразной касты, которая знала, как подготовить ее детей должным образом к получению лучших дипломов в наиболее престижных и дорогих университетах. В любом случае, в данной системе студенты поглощают огромный обьем знаний. Но, в то же самое время, школы должны внедрять систему ценностей и развивать отношения, которые будут требоваться от каждого индивида в профессиональной жизни и которые являются существенными для динамизма фирм. Японцы безупречно выполняют эту задачу, полагаясь на традиционные ценности и понятия, на которые они ссылаются в учебниках: рабочая этика, чувство дисциплины и иерархии, идею о том, что социальная солидарность не должна подвергаться опасности посредством индивидуальной инициативы, и что выполнение нужд сообщества не может быть отложено. Кроме того, демократические идеалы сами по себе не исключают аристократических отношений, и эта модель стихийно транслируется в иерархическую организацию современного предприятия.

Острое чувство безусловной ценности национальных интересов выжило потому, что благодаря своим успехам традиции и обычаи страны не обесценилась сознательно или бессознательно. Эффективное принятие научного позитивизма не имеет необходимо результата в виде принятия свода западных ценностей, а именно инидивидуализма, отказа от духа сообщества, от власти, от иерархии, и неуважения к старшим, к определенным традициям. Япония преуспела в решении различных проблем, с которыми ныне сталкиваются развивающиеся страны.

В то же время, многие из условий, которые сложились в Японии, существуют в большинстве стран «третьего» мира. Они также имеют ценности сообщества и отрицание индивидуализма, чувство уважения к иерархии и власти, прямо укорененную в их традициях и способную служить позитивным посредником в переходе к продуктивной, динамичной системе современного капитализма.

Хотя в реальности широко распространена ситуация, характеризующаяся обеспокоенностью большинства деколонизированных стран тем, что результат школьной деятельности неадекватен, что молодые люди, обученные в них, плохо подготовлены для нужд общества, которому они теоретически предназначены служить. Эти личности имеют острое чувство принадлежности к элите, презрения к знанию и культуре их предков, часто далеко отдаляются от повседневной реальности, являются безнадежно потерянными для сельских сообществ и только стремятся к материальному благополучию и западным ценностям. Эти интеллектуалы не могут рассчитывать на эффективное социальное восхождение, которому они были свидетелями в ранние дни независимости. Они будут вынуждены во все большей степени довольствоваться низкосортной работой, или оставаться безработными. Они превращаются в озлобленные личности с доминирующими негативными отношениями, такими как негодование, пораженчество, покорность и бегство от реальности. Все это указывает на потребность реструктуризации «западной» образовательной модели.

Дата добавления: 2014-01-06