Вместо заключения 154 13 страница

В контексте этнокультурных проблем образования П. Эрни[102] рассматривает эксперименты в черной Африке, которые он признает как наиболее значимые, но чьи достижения были слабыми: реформа 1959 г. в Гвинее, реформа 1962 г. в Мали, введение в действие образовательного телевидения, образования в сельских районах Кении и практика самообеспеченности в Танзании. Автор сделал вывод о радикальной неадекватности института образования, вытекающей из недостаточного принятия в расчет социоэкономических факторов.

Настолько, насколько деревенские жители признают школы как средство уйти от бедности, массовый отъезд из деревень будет продолжаться и образовательная система, не важно, какие предметные материалы она поставляет, будет построена на песке. Но, в то же время, верно, что определенный тип образования может внести бесценный вклад в общественное развитие. Проблема заключается в том, как можно спроектировать этот тип обучения?

Эрни полагает, что надо начать с постановки вопроса: является ли школа той средой, которая предопределяет сегрегацию молодых людей и толкает их скорее на край, чем на середину социальной и экономической жизни? Не потому ли это происходит, что школа схоластична и работает против цели, которую она должна достигнуть? Это значит, по мнению автора, что надо отказаться от самого понятия специализированного учреждения, покончить со школой западного типа и стремиться к полному погружению образования в жизнь сообщества таким путем, чтобы подросток продолжал оставаться полноценной частью его первоначальной культурной среды. Эффективность традиционного образования может быть обьяснена посредством факта, что оно сильно интегрировано в повседневную жизнь, оптимально использует потенциал группы сверстников, передает прогрессивным и функциональным способом культурное наследие через каждодневные обстоятельства, и знает, как использовать эмоциональные ресурсы и мобилизовать систему символов, которые передаются прямо с подсознанием. Схема деятельности школ, импортированная извне, является наиболее вредной: она освобождает сообщества от привычки к социальной саморегуляции. Эта критика была нацелена на образовательный процесс в странах «третьего» мира. Основной вывод автора гласит - необходимо создать местные условия для эффективного вовлечения сообщества в образовательный процесс.

Д. Гилборн в своей работе «Раса. Этничность и учебный план. Обучение и образование в полиэтничных обществах» [103] уделяет большое внимание проблемам образования в многонациональных английских школах. Он отмечает, что в конце 80-начале 90-х годов учебный план становится обьектов дискуссий среди учителей и определяет новую фазу в борьбе за учебный план, который является универсальным для всех учащихся страны.

В 70- е годы был основан и распространен на некоторые школы курс «изучения черных». Он был предназначен для афро-карибов с целью решения проблемы низкой самооценки, которая рассматривалась как основная причина образовательных неудач черных. Кроме того, эти курсы обычно разрабатывались и преподавались учителями из этнических меньшинств и рассматривались как радикальное достижение, однако они критиковались за компенсаторные программы, которые ставили в неравные условия детей этнических меньшинств. Это требование стало ключевым фактором в определении мультикультурализма в образовании. Одна из главных проблем в этой связи - недостаток четкого понимания, что из себя представляет мультикультурное образование и каким оно должно быть.

С точки зрения Р. Дженкинса, политика ассимиляции различных этнических меньшинств в образовательном пространстве является наиболее рациональной. Он считает, что это процесс не просто ассимиляции, но обеспечения равных возможностей в сочетании с культурным разнообразием в атмосфере терпимости.

К. Муллард предложил антирасистскую программу. Он разработал концепцию мультикультурного образования, которая получила признание и в других странах. На основе шести сравнительных кейс-стади он сделал вывод о том, что политика учебного плана, касающаяся культурного сохранения меньшинств, может реально влиять на жизненные шансы и равенство возможностей. Несмотря на огромное количество работ в этой области, не нашлось общепринятого представления об антирасистской педагогике или соответствующем учебном плане.

Уровень общественных разногласий, касающихся антирасизма, был проиллюстрирован событиями в манчестерской школе, где азиатский школьник был избит до смерти своими белыми сверстниками. Кроме того, убийство было предамеренно раскручено теленовостями так, что осуждалась в целом вера в антирасизм.

Одна из попыток систематизировать дискуссии по этой проблеме была предпринята Д. Уильямс. Она разработала типологию, состоящую из трех противоположных подходов.

Первый - техницистский, основанный на идее компенсации, выражался в программах «исправительной работы» и в необходимости знания английского как второго языка.

Второй – моральный, отражает личностно-ориентированную педагогику и подчеркивает использование спорных вопросов и самоанализа как средства сглаживания предрассудков и дискриминации.

Третий - социально-политический, пытается смоделировать плюралистическое общество взаимосвязанных, самостоятельных, но равных групп с центральной проблемой идентичности.

Кохен и Маньон разработали «идеальный» учебный план. Содержание учебного плана не должно отражать, считают авторы, стереотипы экзотичных, отсталых людей. Следует избегать переноса западных суждений на другие культуры, которые имеют свою собственную действительность и не должны оцениваться исключительно британскими ценностями.

По мнению Брандта, только антирасистский подход может начать изменять расистский механизм эксплуатации, который лежит в основе структуры общества. Представители данного подхода подчеркивают необходимость проникновения в стратегию реконструкции учебного плана. Таким образом, мультикультурные вопросы должны быть включены в учебный план и не могут ограничиваться только отдельными курсами. Все учителя обязаны знать о проблемах мультикультуризма и быть готовыми к проявлению предубеждений, недооценки этнического происхождения своих учеников. Однако исследования свидетельствуют от том, что многие учителя не в состоянии заменить старые учебные материалы на новые. Авторы же данного проекта подготовили материалы для огромного количества предметов, в том числе для музыки, искусства, математики, обществознания.

Брандт выделяет в учебных планах следующие принципы антирасистской политики: полный пересмотр предыдущего учебного плана;

отбор материала для формирования целей в рамках нового учебного плана; критическое осмысление важности «скрытого» учебного плана.

Многие исследователи выделяют следующие принципы организации учебных планов:

1. Разнообразие социальных, культурных и этнических групп мира должно отражаться в примерах, рассказах, коммуникациях и информации.

2. Представители социальных, культурных, этнических групп должны предствляться как индивиды, которым присущ интернационализм и общечеловеческие качества.

3. Разнообразные культуры должны описываться с помощью их собственной терминологии, а не оцениваться с точки зрения «этноцентричной» или «европоцентричной культуры».

4. Учебный план должен включать корректную информацию о расовых и культурных различиях и сходствах.

5. Все учащиеся должны видеть культурное разнообразие нашего общества с позитивной стороны.

6. Проблема расизма как на индивидуальном, так и на институциональном уровне должна осознаваться как открытая и поддающаяся корректировке.

Интерпретируемая нами проблема обстоятельно рассмотрена Д. Бэнксом. Он широко известен в науке как специалист по полиэтническому образованию. Бэнкс изучал процесс высшего образования в США, Англии, Австралии, Швеции и Нидерландах. В работе «Мультиэтническое образование»[104] он пишет, что студенты должны научиться понимать зависимость судеб наций в современном мире, выяснять свои позиции по отношению к другим нациям и отражать свою идентификацию с мировым сообществом. Это является очень сложной задачей, так как в мире еще часто господствуют национальные предрассудки. Бэнкс отмечает, что жесткий национализм в отношениях между государствами, добровольное этническое обособление принимает форму нарциссизма. Именно студенты нуждаются в развитии деликатного баланса между этнической, национальной и глобальной идентификацией. Автор выдвигает гипотезу, что глобальная идентификация может развиваться на основе здорового национализма, а тот, в свою очередь, на основе рефлексирующей этнической идентификации. Результатом этих процессов является личностная идентификация студента, на которую оказывает влияние наследственнось, культура личности, ее жизненный опыт. Она означает принадлежность личности к определенной этнической группе, нации, мировому сообществу.

Бэнкс также предложил свою версию стадий овладения студентами многокультурного восприятия мира. Эти, конечно, идеально-типическая конструкция.

- Стадия 1. Учащийся на этой стадии остается удовлетворенным своей этнической идентичностью. Поэтому необходим поиск междисциплинарных и гуманистических путей для дальнейшего развития этнического сознания.

- Стадия 2. На этой стадии учащийся осознает свою этническую идентичность и чувствует враждебность по отношению к другим этническим группам-аутсайдерам. Педагог должен преодолеть негативное отношение учащегося к другим этногруппам и наметить пути конструктивного сотрудничества с ними.

- Стадия 3. На этой стадии становится необходимым, чтобы учащийся полностью и глубоко осознал свою этническую принадлежность с обьективных позиций.

- Стадия 4.Учащемуся нужно помочь освоить ценности и манеры поведения другой этнической группы.

- Стадия 5. Учащийся должен научиться оценивать ход событий и перспективы развития данных этнических групп в рамках всего национального государства и отношения этого государства к другим государствам. Он должен научиться жить в многоэтническом и многокультурном окружении и проводить дискуссии с другими группами, то есть овладевать культурой межэтнического общения. Тем самым учащийся должен научиться жить в рамках единого мультиэтнического и глобального мирового сообщества.

- Стадия 6. На этой стадии учащийся осваивает три уровня идентификации: этнический, национальный и глобальный, устанавливает межкультурное общение. Он должен освоить не только основные ценности этнической и национальной, но и мировой культуры.

Соединение многоэтнического и глобального образования имеет, по мнению Бенкса, не только свои преимущества, но и порождает свои проблемы. Некоторые преподаватели, как отмечает автор, смешивают изучение стран, внешних этнических групп, с изученим поведения этих групп в рамках отдельного государства-нации. Так бывает, когда изучают Мексику вместо того, чтобы изучать поведение американских мексиканцев. Тем самым глобализация образования не должна мешать его многонациональной специфике в рамках отдельных государств. Изучая многоэтнические общности, нельзя обходить стороной и конфликты, возникающие в рамках данных обществ. Умелое соединение многонационального и глобального образования в единое действие вписывается в общий процесс образования студентов. При этом этнически небольшие социальные группы не смешиваются с другими группами данных наций. Многоэтническое образование приводит к идентификации учащихся. Они при этом проходят тройную идентификацию: этническую, национальную и глобальную.

Под идентификацией социолог понимает социально-психологический процесс усвоения ценностей, стандартов, ожиданий или социальных ролей определенных личностей. Идентификация личностей с определенными группами означает интернационализацию интересов и выполняемых социальных ролей. Студент проходит семейную идентификацию, расовую, этническую, и идентификацию с той или иной неформальной или формальной группой. Идентификация является эволюционным процессом, динамичным, а не статичным. Все индивиды принадлежат одновременно к различным группам и, значит, проходят несколько ступеней идентификации. В ходе социализации студенты составляют различные группы идентификации.

- 1 ступень - этнически закрытая. На этой стадии индивид впитывает негативные идеологические и поведенческие ценности других этносов для того, чтоды институализироваться в рамках своей этнической группы. Это период оценки значимости своей этнической группы.На этом этапе проявляется психология несовместимости индивида по отношению к господствующей культуре, проявляющаяся в агрессивности. Индивид становится как бы заложником своей этнической группы.

- 2 ступень – этнически открытая. Личность на этой стадии этноцентрична. Происходит выделение личностью этнически исключительных черт, добровольного сепаратизма. Сознание представляет собой этническую группу как высшую по отношению к другим этническим группам и расам. Эта стадия борьбы за освобождение этнической группы - стадия этнического сепаратизма. Члены аутсайдерских этнических групп являются фанатами и экстремистами.

- 3 ступень - этническая идентичность. Личность толерантно относится к другим этническим группа, стремится их понять. На этой стадии личность разъясняет для себя свою собственную позицию и этническую идентичность, ликвидирует психологический конфликт и изменяет свою позицию по отношению к другим этногруппам и отказывается от рассмотрения своей этнической группы как аутсайдера. Члены данной этнической группы достигают для себя определенной экономической, социальной и политической безопасности и осуществляют контакты взаимопомощи с членами других этнических групп.

- 4 ступень - биэтническая. Она представляет собой освоение личностью наравне со своей культурой другой этнокультуры. Индивид чувствует наряду со своей этнической идентичностью наличие у себя психологических характеристик, позволяющих ему успешно участвовать в освоении какой-либо этнокультуры. То есть у индивида есть четкое желание функционировать в рамках двух этнокультур. Примеры биэтнических культур - участие многих афро-американцев в развитии англосаксонской культуры.

- 5 ступень - многоэтническая. Она представляет собой рефлексирующий национализм в рамках нации-государства. Это период усвоения индивидом культурных ценностей, принадлежащих единому национальному государству, состоящему из многочисленных этнических групп. Эта стадия не идеализированного, а рефлексивного мышления, формирования новых решений этнопроблем. Это период, когда личность становится гражданином национального, демократического, плюралистического государства. Это стадия межкультурного понимания и сотрудничества.

- 6 ступень - глобализм. Это уже рефлексирующий национализм в рамках нации-государства. На этой стадии личность разьясняет, осмысливает в позитивном плане свою этническую, национальную и глобальную идентификацию и знания, определяет свои поступки и позиции по отношению к другим нациям и государствам. Личность интернационализирует универсальные этнические ценности и принципы человеческого поведения.

Все эти ступени предствляют собой идеальные типы в духе М. Вебера.

Наиболее важной является, по мнению Бэнкса, этническая идентификация. Однако отрыв этнической идентификации от идентификации многонациональной и глобальной часто приводит к национализму. При этом студент путает негативную этническую идентификацию с позитивной. Поэтому высшая школа должна формировать у студентов идентификацию трех неразрывно связанных между собой уровней- этническую, национально-государственную и глобальную, которые формируют у него чувство принадлежности к этнической группе, нации и мировому сообществу. Кроме того, формируется такая важна черта личности учащегося как межкультурное понимание, способствующее его успешному включению в этническое, национальное и мировое сообщество. Позитивная идентификация возможна только в обществах с плюралистической демократией и закладывается в первые годы жизни будущего студента. И здесь большая роль отводится учебному процессу. Однако бывают и другие случаи, когда личность в более поздний период своего развития отказывается от семейной этнической идентификации, меняя фамилию и этническую принадлежность. Общество плюралистичекой демократии обеспечивает при этом свободу выбора.

В ходе национальной идентификации студент определяет свою принадлежность к нации- государству, формируя свои национально-демократические чувства, идеалы справедливости и равенства. Учебное заведение формирует у студентов позиции, поведение и привычки активного участия в деятельности нации-государства. Воспитание гражданственности и социального участия является интегральной частью любой учебной программы в демократическом обществе. При этом, несмотря на всю важность позитивных этнических ценностей, студент ставит выше ценности нации-государства, делая это добровольно, а не через насилие. Это касается как англо-американских студентов, так и евреев-американцев, черных или итало-американцев. Попытка определенных слоев студентов противопоставить себя другим этническим группам не является этнической идентификацией, развивающейся в позитивном направлении, а является проявлением этноцентризма и субьективизма. Она наносит ущерб демократическим ценостям, человеческому достоинству, равенству и справедливости. Индивидуальные этнические группы часто становятся жертвами дискриминации в прошлом, что отнюдь не способствует их подлинной национальной идентификации. С такими трудностями сталкиваются поляко-американцы, евреи-австралийцы, метисы и другие.

При всей важности этнической и национальной идентификации считает Бэнкс, нельзя забывать о том, что мы живем в рамках глобального общества, требующие для своего решения взаимного сотрудничества наций. Поэтому столь важна для студентов глобальная идентификация, формировующая из них граждан мирового сообщества. К сожалению, некоторые государства воспитывают у своей молодежи чувство национализма. Этому способствуют различные стереотипы сознания и мифы о национальном превосходстве, неоправданные обвинения в адрес других наций.

Бенкс в своем исследовании рассматривает и многокультурные образовательные парадигмы.

1. Парадигма этнической добавки. Согласно ей, содержание учебных планов может иметь специальные добавки, например, этнические мероприятия, специальные занятия дома и в учебном заведении, изучение биографий этнических героев.

2. Концепция этнического саморазвития. Она предполагает расширение учебных занятий для этнических меньшинств, введение занятий, подчеркивающих вклад этнических групп в формирование нации и, опять таки, специальные занятия по изучению жизни этнических героев.

3. Парадигма культурной потери. Она направлена на подьем образовательного и культурного уровня, в первую очередь, выходцев из наименее обеспеченных слоев и малых этнических групп, компенсацию их когнитивного дефицита и культурной недостаточности. Компенсирующий образовательный опыт должен отражаться и в учебных программах.

4. Парадигма языка подразумевает ликвидацию тяжелого положения в области языкового образования для этнических меньшинств, когда образование ведется не на их родном языке, предоставление учащимся обучения на родном языке, изучение английского языка как второго языка.

5. Парадигма расизма. Расизм является основной причиной образовательной проблемы для «небелого меньшинства». Учебное заведение может и должно играть главную роль в ликвидации институционального расизма, расистских убеждений и расистских практик, уменьшения личного и институционального расизма, как в рамках учебного процесса, так и во всем обществе. Следует ввести специальные занятия по этой проблеме для педагогов.

6. Радикальная парадигма предполагает повышение знаний учащихся о природе капитализма, классовой структуре общества, помощь учащимся в осознании необходимости существования одинаковых учебной, социальной и экономической систем для представителей всех классов. Эта парадигма также предполагает освобождение этнических меньшинств от культурной несвободы, порождаемой капитализмом. Низшие классы и этнические группы уравниваются с высшими в результате радикальных образовательных реформ. Предполагается введение специальных занятий, раскрывающих сущность капитализма и дающих понимание классов.

7. Генетическая парадигма. Низшие класы и представители этноменьшинств испытывают образовательные затруднения из-за их биологических характеристик. Поэтому необходимы дополнительные занятия, ликвидирующие данное отставание – формирование меритократии, базирующейся на интеллектуальных дарованиях. Классы формируются на основе Ай-Кью тестирования.

8. Парадигма культурного плюрализма. Согласно этой парадигме, образование должно способствовать этнической идентификации и толерантности. Образовательные программы должны отражать этнические характеристики учащихся. В системе образования должна осуществляться поддержка низших социальных групп и этнических меньшинств, способствующих их социальному освобождению. Образование должно стать многоэтническим и многокультурным с целью подддержки этнокультурных различий.

9. Парадигма культурных различий. Исходя из посылки, что молодежные меньшинства обогащаются через приобщение к различным культурам в рамках единой нации-государства, следует изменить образование путем формирования уважения ко всем этническим и культурным группам. Многоэтническое и многокультурное содержание должно отражаться в учебных программах и планах.

10. Парадигма ассимиляции. Этнические группы меньшинств освобождаются от этнической идентификации путем достижения полного участия в развитии национальной культуры. Отставание в учебных занятиях порождают межэтническое напряжение. Необходимо большое количество учебных программ, базирующихся на идее ассимиляции целей и содержания образования в рамках единого западного общества.

Множество парадигм является отражением многокультурного образования. Все они применяются на практике в различных вариантах. Эти парадигмы основываются на многообразных системах ценностей образовательной политики и образовательных программ.

Защитники мультикультурного подхода подчеркивают необходимость проникновения идей интернационализма в учебные программы. Важно превратить мультикультурную проблематику в составную часть учебных планов, не ограничиваясь отдельными курсами и дисциплинами. Все учителя должны знать о проблемах мультикультурализма и быть готовыми к проявлению предубеждений, недооценке и негативного отношения к этническому происхождению своих учеников. По мнению Бэнкса, не существует нейтральных предметов. Не важно, насколько предмет связан с культурой и обществом, он не может преподаваться в культурном или социальном вакууме. Особое значение приобретают такие предметы как социология, искусство, музыка, литература. Главные кросскультурные требования выражаются в том, что каждый должен иметь равные возможности. Они предполагает развитие позитивного отношения ко всем работникам и учащимся независимо от культурного разнообразия, что может быть использовано для развития антирасистских инициатив через учебный план и, тем самым, учебный процесс.

Взаимоотношения между языком и национальной политикой - следующий важный аспект этнической проблематики в социологии образования, которого касается Бэнкс. Как достичь национального единства в области этнического многоязычия? Существуют разные теории на этот счет и разная политическая практика. Например, билингвизм в Индии, где знания одного национального языка требуют знания и другого – хинди. Такая же языковая практика существует в Перу, Эквадоре, Парагвае. В других странах, таких как Чили, Бразилия, Австралия, Аргентина формируется приспособление малых этнических групп к мажоритарной культуре путем их ассимиляции. Проблема языка является центральной в теории и практике национализма. Единый национальный язык является важнейшим агентом политической унификации и средством посреднической комуникации между гражданами единой нации. Он выполняет три главных позитивных задачи:

1. Способствует и служит в качестве посредника в социальном, правовом, экономическом взаимоотношениях внутри нации.

2. Является разговорным языком для большинства граждан отдельной национальности.

3. Стандартизирует письменную культуру нации, приводя ее в систему.

По отношении к языку государства в основном разделяются на одноязычные (Франция), двуязычные (Канада). В России и в Индии наряду с общенациональным языком в отдельных регионах существуют другие государственные языки и диалекты. В 18 веке Франция, Испания и Великобритания признали важность языков для политического господства и контроля, особенно в колониях. Правительство США, в целом, придерживалось политики строгой национальной и языковой идентичности. Однако и там сейчас не все однозначно. В то же время в отдельных странах в учебные программы проникают различные языки, что является де-факто отражением процесса языковой глобализации. Основными этапами глобализации языков в образовательной политике, по мысли Бэнкса, являются:

-ассимиляция;

-плюрализация;

-интернационализация;

-использование диалектов.

Ассимиляция – это тип языковой политики, связанный с культурой данного общества, он признает господствующее положение мажоритарной лингвистической и культурной группы в рамках нации. Ассимиляторская политика требует разработки переходных программ, как, например, это делается в США для перехода от отдельных диалектов и этнических языков к освоению единого английского языка. Разрабатываются единые языковые стандарты. Фактическая языковая политика США есть политика ассимиляции. Английский является единым национальным языком. В данном случае сказывается период двухсотлетнего господства англичан в США.

Плюрализация. Эта языковая политика связана с культурным плюрализмом. В этой ситуации различные культурные этнические группы существуют в рамках отдельной нации, при этом языки уравниваются в учебных программах. Примером является билингвизм в отдельных штатах США. Здесь проводится эгалитаристская политика изучения нескольких языков, что отражается в учебных программмах.

Интернационализация. В этих условиях язык учебных программ многолингвистический. Здесь формируется многоэтническая нация. Пример- Швейцария, где сосуществуют четыре языка, изучаемые студентами.

Использование местных диалектов. Это происходит в большинстве случаев в процессе освобождения стран от колониальной зависимости. Яркий пример - Филиппины, где господствовали вначале Испания, затем США. Каждая из господствующих стран навязывала свой язык местному населению. После получения независимости Филиппины стали возвращаться к использованию родных языков. Здесь существуют переходные двуязычные программы в отдельных регионах страны, где население говорит только на языке колонизаторов.

Язык и культура взаимосвязаны. Отставание учащихся в изучении языка приводит к их культурному отставанию, что делает языковое взаимодействие объективно необходимым. Оно развивается как между отдельными индивидами, так и отдельными этническими группами. Среди них выделяют: межгрупповые отношения, передачу групповой культуры, групповую идентичность. В США индивиды разговаривают на различных диалектах английского языка. Они могут также разговаривать на своем родном языке и диалекте английского. Все это способствует межкультурной коммуникации.

Все страны имеют формальную и неформальную языковую политику со своими собственными языковыми стандартами, отражающими социальные и экономические различия. При этом политика ассимиляции направлена на приспособление к единым национальным стандартам, а политика плюрализма на использование в обыденной жизни отдельных языков. Одни стремятся приспособиться к практике единых языковых стандартов, другие – к интернационализации, проявляющей себя в гражданском многонациональном обществе. Для достижения политики лингвистического плюрализма необходимо изучение языков других этнических групп по двум основным напрвлениям:

- приспособление учащихся к языковым различиям, существующим в их среде;

- усвоение учащимися лингвистического разнообразия языков и диалектов.

Подготовка ребенка к этническому и культурному образованию должна начинаться с дошкольного возраста в семье, считает Бэнкс. Способствуя развитию всеобщего школьного образования в духе принципов этнического плюрализма необходимо добиваться, чтобы учащиеся изучали различные аспекты истории и культуры различных этнических групп с целью достижения этнической идентичности. Школьное управление должно защищать личные права учащихся:сохранение уважения к нему самому и его этническому окружению;позитивное саморазвитие личности;достижение понимания и уважения этнических особенностей других личностей, получение равных образовательных возможностей. Каждый образовательный институт призван руководить и контролировать поведение учащихся. Цель данного руководства - достижение многоэтнической гармонии во взаимоотношениях учащихся. Навязывая учащемуся идеальную модель поведения, учебная политика помогает им лучше приспособиться к этническим групповым различиям. Равноправное образование требует защиты лингвистических и культурных различий среди учащихся, вплоть до создания специальных образовательных классов.

Другие образовательные службы должны действовать в том же направлении. Речь идет, в первую очередь, о студенческих советах, определяющих индивидуальное поведение и интересы студентов, связанные с их этнической принадлежностью. Учебное заведение должно организовывать досуг учащихся с учетом их этнического разнообразия, в частности, проведение студенческих фестивалей, религиозных праздников. Так, например, индейцы отмечают свои праздники, евреи – пасху. Все это может быть внесено в учебные программы и планы работы учебных заведений.

Дата добавления: 2014-01-06