Лекция 6

Развитие мышления у детей.

--- Основные научные подходы к проблеме развития детского мышления.

--- Теория развития интеллекта у детей Ж. Пиаже.

___________________________

На прошлой лекции мы изучали особенности психического развития ребенка в младенческом и раннем детском возрасте. Подробно рассмотрели динамику формирования двигательных навыков и общения ребенка со взрослыми, возникновение и развитие речи.

Сегодня мы переходим к изучению одной из самых давних сфер интереса психологов - проблеме познания механизмов, благодаря которым формируется мышление человека. Мы посвятим этой проблеме всю лекцию, несколько прервав общий ход изложения и отодвинув на будущее вопросы психического развития дошкольника, поскольку именно проблема формирования мышления человека дает нам ключ к пониманию механизмов психического развития вообще. Пожалуй ни одному психическому процессу не уделялось такого пристального внимания, как мышлению и речи. Это объясняется тем, что именно мышление и речь составляют основу интеллектуальной деятельности человека.

В начале XX века американский психолог Джон Б. Уотсон (J.B. Watson), один из основателей бихевиористской школы, выдвинул гипотезу о том, что мысль порождается той же двигательной активностью, что и речь, только мысль представляет собой внутренний диалог, а речь - это мысль, произнесенная вслух.

Существуют факты, подтверждающие эту точку зрения. Так, если приложить электроды к языку или нижней губе человека, производящего счет в уме, то можно зарегистрировать определенные изменения электрического потенциала. То же самое можно отметить при наложении электродов на кончики пальцев глухонемого, привыкшего говорить на языке жестов, и решающего сходную задачу. Таким образом, было показано, что процесс мышления сопровождается скрытой двигательной активностью. Однако позже С. Смитом (S. Smith) и его сотрудниками было обнаружено, что мышление возможно и без нее. У испытуемого добровольца был вызван полный паралич введением соответствующей дозы яда кураре. Тем не менее, он мог рассуждать и по окончании действия яда вспомнил и рассказал все то, что происходило во время опыта. (Ж. Годфруа, 1992).

В России, одним из первых, занялся изучением проблемы развития мышления Л.С. Выготский. В 30-е годы им была высказана гипотеза, согласно которой развитие познавательных процессов неотделимо от развития речи. По его мнению, язык является не только средством передачи культурного наследия, но и регулятором поведения, т.к. слово может инициировать, активизировать, или наоборот подавлять любое действие и служит для ребенка важной опорой в окружающем мире.

С точки зрения Л.С. Выготского, язык по своей сути - это социальный продукт, постепенно интериоризирующийся ребенком, продукт, который затем становится главным организатором его поведения и процессов восприятия, памяти, решения задач, принятия решений.

Л.С. Выготский неоднократно упоминал и о единстве общения и обобщения и подчеркивал, что развитие мышления в значительной степени определяется “речевыми орудиями ума”.

С другой стороны, были выявлены и доречевые формы мышления: наглядно-действенное и наглядно-образное. Стало возможным не только судить об интеллекте ребенка до его овладения речью, но и развивать его мышление в этих не менее значимых, чем речевая, формах.

Что же касается взаимоотношений между мышлением и речью, то речь - это совсем не всегда точная копия мысли. Очень часто наши слова оказываются слишком бедны, чтобы описать наши мысли и чувства.

В 60-е годы американец Дж. Брунер (J. Bruner), как бы продолжил мысль Л.С. Выготского в своей концепции, согласно которой язык представляет собой важнейшее орудие развития когнитивных процессов. По Брунеру, именно посредством слов, которые ребенок постоянно слышит вокруг себя, он пытается формировать понятия, носителями которых эти слова являются. С точки зрения Брунера, речь - это необходимое условие развития мышления, а язык играет огромную роль в интеллектуальном развитии ребенка.

Безусловно, речь - это один из важнейших факторов развития познавательных процессов и мышления в частности. Тем не менее, как уже упомянуто выше, существует ряд фактов, позволяющих подвергнуть сомнениям гипотезу о ведущей, глобальной роли речи в развитии мышления.

_____________________________

В 60-е годы французским психологом Жаном Пиаже (J. Piaget) была предложена новая концепция развития мышления. В ней он подчеркивает тот факт, что мышление складывается еще до того, как оно становится речевым и высказывается мнение о том, что речь это лишь одна из символических активностей, формирующаяся в общем русле развития когнитивных процессов и дающая ребенку возможность “документировать” достигнутые успехи.

Основу концепции Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка составляет процесс взаимодействия между организмом и окружающей средой. А ее основная идея заключается в том, что интеллектуальные операции осуществляются в форме целостных структур. Эти структуры формируются благодаря равновесию, к которому стремится эволюция.

С его точки зрения, развитие когнитивных процессов есть результат постоянных попыток индивидуума адаптироваться к изменениям окружающей cреды, выводящим его из равновесия и, тем самым, компенсировать эти изменения. Таким образом, основная цель разумного поведения и мышления человека - адаптация к окружающей среде, а внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры(или схемы) действия, если они не удовлетворяют требованиям адаптации, либо вырабатывать новые схемы. Под схемами имеется ввиду повторяющаяся организация действий в типичных ситуациях.

Приспособление по Пиаже происходит с помощью 2-х механизмов:

1. Ассимиляция - это действия с новыми предметами в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками.

2. Аккомодация - это стремление изменить сами умения и навыки в соответствии с изменившимися условиями.

Например, если ребенок будет пытаться сосать ложечку (ассимиляция), то скоро он убедится, что такое поведение неэффективно и будет вынужден видоизменить, модифицировать движения губ и языка (аккомодация), чтобы забирать из ложечки пищу.

В результате аккомодации в психике и поведении ребенка вновь восстанавливается нарушенное равновесие и снимается несоответствие между имеющимися умениями и навыками и новыми условиями выполнения действий. Эти процессы функционируют в течение всей жизни человека и стимулируют его когнитивное развитие.

Пиаже выделил 3 главных стадии интеллектуального развития ребенка с рождения и до 15 лет.(Табл. 3)

Рассмотрим эти стадии подробнее.(Ж. Годфруа, 1992).

I. Сенсомоторная стадия (от 0 до 1,5 - 2-х лет). Для нее характерны, главным образом, становление и развитие чувствительных и двигательных структур. Ребенок смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, манипулирует и т.д.

1. Врожденные рефлексы (0 - 1 месяц) - сосание, хватание и т.д. Вызываются внешними стимулами и, повторяясь, становятся все более эффективными.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) - схватывание бутылочки с соской, сосательные движения при виде этой бутылочки и пр. - формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой.

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) - хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки с целью заставить ее греметь - следствие развития координации между перцептивными и моторными системами.

Табл. 3

Стадии интеллектуального развития детей

по Ж. Пиаже.

Стадия	Подстадия	Возраст
I. Сенсомоторная стадия	1. Врожденные рефлексы 2. Моторные навыки 3. Циркулярные реакции 4. Координация средств и целей 5. Открытие новых средств 6. Изобретение новых средств	0 -1 месяц с 1 до 4 месяцев с 4 до 8 месяцев с 8 до 12 месяцев   с 12 до 18 месяцев с 18 до 24 месяцев
II. Стадия конкретных операций	1. Предоперационный уровень 2. Уровень конкретных операций	с 2 до 5 лет с 7 до 11 лет
III. Стадия формальных операций	_______	с 11 до 15 лет

4. Координация (дифференциация) средств и целей (с 8 до 12 месяцев) - отодвигание руки взрослого с целью достать спрятанную за ней игрушку - для достижения цели действия становятся все более преднамеренными.

5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) - подтянув к себе скатерть, достает лежащую на столе игрушку - происходит случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между его действиями и их результатом.

6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) - ищет способ открыть коробку, чтобы достать конфету или что-то положить в нее - это первое проявление интериоризации мысли, как результат сочетания уже имеющихся схем для отыскания нового решения проблемы (типа инсайта).

К концу I стадии (к 2 годам) ребенок психологически отделяет себя от предметов внешнего мира и усваивает достаточно элементов, чтобы приступить к символической деятельности.

II. Стадия конкретных операций (с 2-х до 11 лет). Здесь действия постепенно интериоризируются и превращаются в операции - мысленные действия, обладающие обратимостью. Обратимость означает для ребенка возможность, выполнив соответствующее действие, вернуться к его началу, совершив обратное действие. Например, сложив домик из кубиков, можно его разрушить, а затем сложить снова в прежнем или каком-нибудь другом виде.

На предоперационном уровне (с 2 до 5 лет) идет усвоение языка, представление предметов и их образов в словах; действия постоянно интериоризуются, развивается мышление. Поначалу мышление носит эгоцентрический характер и сосредоточено на том, что ребенок видит и знает. В большинстве случаев он рассматривает предметы и явления такими, какими их дает его непосредственное восприятие.

Например, - Ребенок думает, что луна следует за ним, когда он гуляет: бежит, когда он убегает, останавливается, когда он останавливается.

- Два равных по весу шарика из пластилина перестают быть равными, как только один из них раскатывают в форме колбаски: ”Колбаска длиннее, значит она больше”, - говорит ребенок.

Особенно трудно для ребенка встать на позицию другого человека, увидеть предметы и явления его глазами. Пиаже описывает такой разговор с ребенком:

- “ Есть ли у тебя брат? ”

- “ Артур ”, - отвечал ребенок.

- “ А у него есть брат? ”

- “ Нет. ”

- “ А сколько у вас братьев в семье? “

- “ Двое. “

- “ А у тебя есть брат? “

- “ Один. “

- “ А он имеет братьев? “

- “ Совсем не имеет. “

- “ Ты его брат? “

- “ Да. “

- “ Тогда у него есть брат? “

- “ Нет. “

Эгоцентрична и речь ребенка, так как он говорит только со своей точки зрения, не пытаясь встать на точку зрения собеседника. Ему каждый встречный - собеседник, и важна лишь видимость интереса к его словам, хотя у него, возможно, и есть иллюзия, что его слушают и понимают.

Однако, следует подчеркнуть, что эгоцентризм речи ребенка зависит от характера социальных отношений ребенка с его окружением Как подчеркивает Л.Ф. Обухова (1995) “в среде, где господствует авторитет взрослого и отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, процент эгоцентрической речи снижается.”

Наибольшей величины (75% от всей спонтанной речи) вербальный эгоцентризм достигает в возрасте 3-х лет. Затем происходит его убывание к 5-6 годам. И на уровне конкретных операций, после 7 лет, по данным Пиаже, эгоцентрическая речь исчезает.

К этому же времени относится и возникновение у ребенка элементарных логических рассуждений по отношению к объектам и событиям. Он начинает понимать, что форма и количество вещества не зависят друг от друга, может расположить предметы по различным признакам (по высоте или по весу), может проводить классификацию предметов по отдельным основаниям. К 7 годам у него появляется и способность к пониманию гибких и обратимых операций, соответствующих логическим правилам.

Например, если A = B и В = С, то А = С, а А + В = В + С.

В конце этого периода (к 11 годам) ребенок все глубже понимает взаимосвязи между признаками объектов, получает представление о сохранении массы и объема, о времени, скорости, об измерениях с помощью эталона и т.д. Это позволяет ему решать математические и физические задачи и формирует логическое мышление.

III. Стадия формальных операций (с 11 до 15 лет). На этой стадии ребенок способен мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями, рассуждая, формулируя и проверяя гипотезы. В полной мере развивается его понятийное мышление, позволяющее представить такие далекие от конкретного опыта числа, как миллиард, факты далекого прошлого, усваивать сложные классификации и т.д.

Подведем некоторые итоги.

Итак, развитие когнитивных процессов по Ж. Пиаже - это переход от более низкой стадии к высшей. Причем в развитии происходит не просто замещение низшей стадии высшей, а кумуляция и интеграция ранее сформированных структур на более высоком уровне.

Так, например, конкретные операции не просто служат основой формальных операций, но и составляют их часть.

Каждая стадия имеет свою специфическую структуру, но все стадии имеют общие функциональные механизмы: ассимиляцию, аккомодацию и равновесие.

На развитие интеллекта ребенка влияют 3 основных фактора:

- Созревание

- Опыт

- Действие социального окружения

Порядок следования стадий постоянен и последователен, что говорит об определенном влиянии биологического созревания организма. Но это не означает существования наследственной программы, генотипически определяющей развитие мышления. Созревание сводится лишь к открытию возможностей для развития, которые еще нужно реализовать.

Возраст, в котором формируются определенные формы мышления, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. Пиаже выявил феномен временных запаздываний, или декаляжей в развитии. Он также показал, что можно наблюдать увеличение или, наоборот, уменьшение среднего хронологического возраста сформированности той или иной стадии в зависимости то активности самого ребенка, его жизненного опыта, образования, семейной и школьной среды, этнических и культурных факторов, а также мотиваций и интересов. Поэтому, несмотря на то, что стадия формальных операций достигает полного развития уже к 14-15 годам, по данным различных авторов только от 25 до 50% взрослых людей могут действительно мыслить абстрактно.

Безусловно, концепция Ж. Пиаже имеет как своих сторонников и последователей, так и противников. В частности, его можно обвинить в том, что, сосредоточив все внимание на познавательных процессах, он оставил в тени развитие мотивационной сферы и эмоциональную физнь ребенка. Социальная сфера выступает у него в основном как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются практически вне связи с предметной деятельностью и характером общения ребенка. О более старших возрастах, когда формирование интеллекта завершено, Пиаже вообще не говорит. Тем не менее, отдавая долг его учению, следует подчеркнуть, что существует “огромный разрыв между тем, что было в детской психологии в начале века до работ Пиаже и тем уровнем развития теории, который существует теперь, благодаря его деятельности. Пиаже - психолог, проложивший новые пути в науке. Он создал новые методы, открыл неизвестные до него законы душевной жизни ребенка.” (Л.Ф. Обухова)

[ЩСН1] ЛЕКЦИЯ 7.

Психическое развитие ребенка

в дошкольном возрасте.

--- Роль игры и других видов деятельности в формировании личности дошкольника.

--- Сознание и самосознание дошкольника. Возникновение самооценки. Формирование мотивационной сферы.

--- Особенности развития познавательной сферы в дошкольном возрасте.

­­­­­_________________________

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Дети проводят в играх большую часть своего времени и эти игры вызывают качественные изменения психики ребенка, дают возможность ориентации во внешнем мире.

Детские игры проходят определенный путь развития. Наиболее ранними играми являются предметно-манипулятивные. Они делятся на функциональные и конструктивные.

--- Функциональные - игры с предметами, в которых раскрываются свойства предметов и способы действий с ними.

Так, научившись открывать ящик ключом и многократно повторив это действие, ребенок переносит его в игровую ситуацию и, играя, делает рукой движения, напоминающее поворот ключа, сопровождая его характерным звуком: “трик - трак”.

--- Конструктивные игры - возникают на базе функциональных, в них ребенок осмысливает назначение предметов и их взаимодействие, овладевает способностью создавать что-то по известному образцу: строит дом, печет пироги и т.д.

Младшие дошкольники играют, в основном, в одиночку, совершенствуя в своих функциональных и конструктивных играх восприятие, память, мышление, воображение и двигательные навыки.

Но уже с 4-х лет возникают и начинают бурно развиваться сюжетно - ролевые игры детей. Сущность этих игр состоит в том, что в них отражаются различные стороны жизни, особенности деятельности и, что очень важно, взаимоотношения взрослых. Таким образом, ребенком приобретаются и уточняются знания об окружающей действительности, сначала эмоционально, а потом интеллектуально осваивается система человеческих отношений. Это всегда совместные, групповые игры.

Сюжетом ролевой игры становится отражаемая действительность, те ее темы, с которыми ребенок хорошо знаком, отношения между людьми.

Любопытный пример воспроизведения в игре национальных и культурных традиций приводит К.К. Платонов. Когда детям одного их племен Тихоокеанских островов показали кукол и научили с ними играть, то сначала и мальчики и девочки заинтересовались этой игрой. Затем у девочек интерес к игре исчез, а мальчики продолжали придумывать все новые игры с куклами. Оказалось, что в этом племени женщины заботились о добывании и приготовлении пищи, а о детях заботились мужчины.

Роли, которые воспроизводятся детьми в игре, либо семейные (папа, мама, сын, дочь, бабушка, дедушка...), либо воспитательные (воспитательница детсада, няня...), либо профессиональные (врач, водитель, продавец, командир...), либо сказочные (волк, Красная Шапочка, заяц, Колобок...).

В игровом коллективе у детей появляется потребность регулирования взаимоотношений со сверстниками. Между ними складываются определенные нормы поведения, появляются нравственные чувства. Дети часто спорят о том, что бывает и что не бывает:”Мамы так не делают!”, “Разве доктор так обращается с больными?” и т.д. Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, налагаемые ролью и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры. Поэтому, если ребенок взял на себя роль Карабаса-Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом злобно относиться к детям, играющим других персонажей.

Ролевая игра оказывает определяющее влияние на формирование личности ребенка. Объединение детей в игре способствует обмену опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к старшим. Причем решающий момент в усвоении образцов поведения - та оценка, которую дают поведению других людей, персонажей рассказов и сказок взрослые, к которым ребенок привязан, мнение которых для него наиболее авторитетно. В результате - один ребенок может кинуться помогать другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой, верно понимая его порыв, благожелательно примет эту услугу.

В старшем дошкольном возрасте в игры вводятся правила, накладывающие определенные ограничения на поведение партнеров: прятки, фанты, спортивные игры. Это, так называемые игры по правилам, которые более широко представлены в жизни школьников и взрослых.

Формирование личности ребенка происходит в таких видах деятельности, как изобразительная и конструктивная. Особенность этих видов деятельности в том, что их результат - определенная вещь: рисунок, вылепленная из пластилина фигурка, модель машины и т.д.

Для того, чтобы научиться рисовать, лепить, конструировать ребенок должен правильно вычленять св-ва предметов: форму, величину, цвет, расположение предметов в пространстве. У него должны быть хорошо сформированы и включены в сложные познавательные акты сенсорные процессы (ощущения), т.е. он должен иметь представление о предмете, о его отдельных частях и их пространственном положении.

Рисунки детей, начиная с 5 лет, уже отражают важные общественные события (демонстрации, салюты, парады и т.д.), национальные традиции и культурные особенности страны. Однако содержание представлений о красивом и некрасивом у детей разных народов во многом совпадает.

Красивое для всех детей - это приятные впечатления (цвет, форма предметов, орнаменты), положительные, одобряемые окружающими поступки людей, красоты природы и т.д. Некрасивое - все неприятное, страшное и пугающее, то, что осуждается окружающими: грязные, неумытые дети, неряхи, драки, убийства, пьяные, грубые люди, война... Причем, если все “красивое” (как показывает В.С. Мухина) дети изображают яркими красками, часто с нарядными орнаментами, то “некрасивое” рисуют темными красками, нарочито плохо изображая рисунок. Ребенок позволяет себе нарисовать злодея или Бабу-Ягу небрежно - с его точки зрения они не стоят стараний. Это в известных масштабах общедетская, межнациональная оценка красивого и некрасивого.

Тематика детских рисунков зависит и от пола ребенка. Так мальчики рисуют автомобили, самолеты, танки, корабли, войны, драки и т.д. Девочки, как правило, рисуют “хорошеньких девочек”, принцесс, цветы, сады, всевозможные орнаменты, мам, гуляющих с детьми, и т.д. Анализ рисунков детей разных стран и детей нашей страны в различные периоды ее истории показывает, что без всякого специального намерения в них проявляются идеологическая и культурная направленность общества, жизненные позиции и оценки взрослых. Устоявшиеся символы - свастика, фашист, похожий на Гитлера, скелет и, наоборот - солнце, голубь, человеческое сердце, цветы и др. - перенимаются детьми и используются ими в рисунках.

Важное место в деятельности дошкольников занимает музыка. Им доставляет удовольствие слушать полюбившиеся мелодии, подпевать, пытаться танцевать под музыку. В этом возрасте впервые зарождается интерес к серьезным занятиям музыкой, который может перерасти в настоящее увлечение.

___________________

Развитию личности ребенка способствуют продуктивные виды деятельности, выполнение трудовых и учебных заданий. В этих видах деятельности складывается направленность на получение результата, одобряемого взрослыми и сверстниками.

Этим результатом может быть рисунок, конструкция, приведенное в порядок помещение, вскопанная грядка, решение арифметической задачи и т.д. В процессе выполнения задания дошкольник знакомится с операциями, орудиями, видами труда, приобретает умения и навыки, формируются его любознательность и наблюдательность. Необходимость добиться хорошего результата и похвалы приучает ребенка планировать свои действия, управлять ими и таким образом ведет к развитию воли, умения управлять своим поведением (особенно при выполнении совместных заданий), например, 2 ребенка моют кубики, 3-й вытирает, а 4-й - укладывает в коробку - так формируются отношения ответственной зависимости.

Кроме того, результат деятельности является основанием для сравнения успехов, достигнутых разными детьми. Если вначале такое сравнение проводят взрослые, то впоследствии его начинает выполнять и сам ребенок, овладевая при этом навыками самооценки, осознания своих собственных качеств и достижений.

Особенно важно то, что под влиянием деятельности, дающей определенный результат, у детей формируются новые мотивы поведения.

Младший дошкольник большей частью действует, как и ребенок в раннем детстве, под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и переживаний. Старший дошкольник при выполнении трудовых заданий учится руководствоваться той пользой, которую он приносит другим людям (семье, своим товарищам, и т.д.).

Мотивы, возникающие в деятельности, создают условия для развития общих и специальных способностей у ребенка. Направленность на результат деятельности развивает трудоспособность, которая в большой мере обеспечивает успех в деятельности, что поощряется общественным признанием. Признание побуждает ребенка к новым достижениям, формируя внутреннюю установку на определенный вид деятельности. Таким образом, включение ребенка в продуктивные виды деятельности - условие развития способностей.

Изменения в мотивах поведения на протяжении дошкольного детства состоят не только в том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение (иерархия): одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие. Соподчинение мотивов играет огромную роль в формировании личности дошкольника. Возникшая иерархия придает определенную направленность всему поведению.

Так, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям (обидеть другого, солгать). Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать удовольствие, демонстрируя свое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения.

В поведении ребенка как и любого человека обнаруживается множество мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему. Ребенок может отказаться от привлекательной игры ради более важного для него, хотя, возможно, и более скучного занятия, но одобряемого взрослыми.

Это связано с тем, что дошкольник начинает руководствоваться в своем поведении нравственными нормами и этическими эталонами (образцами поведения), которые сначала воплощаются в образах папы, мамы, бабушки, дедушки и др., а затем становятся более отвлеченными. Происходящие в поведении ребенка сдвиги объясняются тем, что с помощью взрослого ребенок устанавливает соответствие своего действия с положительным или отрицательным эталоном.

Эмоционально-положительное отношение к себе (“Я хороший”) ориентирует ребенка на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Однако соотнесение своего нравственного “Я” с эталонным образцом и с “Я” других людей (книги, передачи по радио и TV) стоит ребенку большого эмоционального и умственного напряжения.

Поэтому, как бы критично ни оценивал ребенок самого себя и свое поведение, в основе его оценки лежит возникшая еще в раннем детстве эмоционально-положительная оценка самого себя.

______________________

В дошкольном возрасте под влиянием художественной, конструкторской и элементов трудовой деятельности у ребенка складываются сложные виды аналитико-синтетической деятельности.

Так, интенсивно развивается сенсорно-перцептивная сфера - совершенствуются ощущения, восприятия, наглядные представления. У детей повышаются острота зрения, точность цветоразличения, развиваются фонематический и звуковысотный слух. Знакомство детей с цветом, формой, пространственным расположением предметов способствует накоплению запаса представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые становятся все более устойчивыми. Основу способностей к восприятию составляют по Л.А. Венгеру перцептивные действия, качество которых зависит от усвоения ребенком перцептивных эталонов, созданных человечеством: система цветов спектра, геометрические фигуры, физические величины оценки размеров, речевые и музыкальные звуки и т.д.

Наряду с восприятием совершенствуется и внимание дошкольников. Если у младшего дошкольника преобладает непроизвольное внимание, вызываемое внешне привлекательными предметами, событиями и людьми, то у старшего дошкольника проявляется способность к произвольному сосредоточению внимания, особенно если оно регулируется речью.

Развитие памяти у дошкольников также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Причем, если у детей раннего дошкольного возраста доминирует зрительно-эмоциональная память (у музыкально одаренных детей неплохо развита и слуховая память), то у старших дошкольников появляются первые признаки смыслового запоминания.

Известно, что развитие памяти тесно связано с развитием мышления у детей. Мышление дошкольника развивается от наглядно-действенного, а затем наглядно-образного к словесно-логическому, начинающему формироваться к концу дошкольного возраста. Словесно-логическое мышление предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность ребенка использовать словесные рассуждения при решении практических задач наиболее ярко проявляется уже в среднем дошкольном возрасте в описанном Ж. Пиаже феномене эгоцентрической речи. Сначала эта речь обслуживает всю автономную деятельность ребенка по решению практических задач и во внешней, словесной форме способствует сосредоточению внимания дошкольника на отдельных моментах деятельности, служит средством управления кратковременной и оперативной памятью.

Постепенно эгоцентрические высказывания ребенка переносятся на начало деятельности и начинают выполнять функцию планирования. В старшем дошкольном возрасте, когда этап планирования переходит во внутренний план, эгоцентрическая речь постепенно исчезает, сменяясь внутренней речью (речью про себя), которая, собственно, и является “носителем” понятий. Развивается и диалогическая речь ребенка.

Однако, описанные процессы и результаты развития речи у детей -дошкольников не есть нечто неизменное. Они сильно зависят от общего социо-культурного уровня населения страны, от исторической эпохи, от социальных обстоятельств развития ребенка. Как показывает Р.С. Немов, в 20-е годы нашего века средний активный словарный запас у детей нашей страны составлял 400-600 слов, в то время как сейчас он равняется 1200 словам. Примерно на 500 слов возрос словарь современного шестилетнего ребенка по сравнению с его сверстником начала века.

В дошкольном возрасте происходит и быстрое развитие воображения: от репродуктивного - в начале к творческому и преобразующему в конце этого периода. Воображение ребенка складывается в игре и вначале неотделимо от восприятия предметов и игровых действий с ними.

Например, ребенок скачет верхом на палочке, и в этот момент он всадник, а палка - лошадь. Но ему трудно вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скакания, как и трудно мысленно преобразовать палку в лошадь, когда он не действует с ней.

Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает и игра может происходит без видимых действий, целиком в плане представлений.

Из дневника В.С. Мухиной:

Ребенок расставляет вокруг себя игрушки. Ложится среди них. Тихо лежит около часа.

- Что ты делаешь? Ты заболел?

- Нет. Я играю.

- Как же ты играешь?

- Я на них смотрю и думаю, что с ними происходит.

Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника: в рисование, лепку, сочинение сказок и стишков.

____________________________

Итак, основными новообразованиями дошкольного возраста являются:

1. Возникновение цельного детского мировоззрения.

Ребенок пытается привести в порядок такой непостоянный окружающий мир. Создавая картину мира, он выдумывает, изображает, строит мировоззренческие схемы глобального характера. Ж. Пиаже показал преобладание у дошкольника артификалистского мировоззрения: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы - результат деятельности людей.

По Л.Ф. Обуховой. Гоша С. (6 лет 5 мес)

- Откуда звезды на небе?

- Из золотых бумаг. Их туда космонавты бросили.

Миша М. (4 года 4 мес)

- Откуда приходит ветер?

- Это трудно рассказать. Я в новом фильме видел, что мальчик из трубы выдувал.

2. Усвоение первичных этических норм и эталонов.

“Что такое хорошо и что такое плохо?” Красивое и некрасивое, полезное и вредное и т.д.

3. Формирование иерархии (соподчинения) мотивов.

У дошкольника можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными по принципу “Так надо!” Появляется чувство дома, проявляются волевые усилия, настойчивость. Развивается произвольность поведения

4. Возникновение самосознания и самооценки.

Складывается умение правильно оценить себя, свои успехи и неудачи, личные качества. Появляется стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно оцениваемой деятельности. Возникает понимание своих ограниченных возможностей, своего места в системе взаимоотношений со взрослыми.

По Л.Ф. Обуховой: Если спросить у ребенка трех лет: ”Ты какой?”, - он ответит: ”Я большой.” Если спросить ребенка семи лет:”Ты какой?”, - он ответит:”Я маленький.”

Основные психологические новообразования, на которые можно опираться при воспитании ребенка дошкольного возраста, следующие:

1. Формируется первое схематичное цельное детское мировоззрение.

2. Возникают первые этические нормы: «Что есть добро и что есть зло?».

3. Ребенок способен управлять своими эмоциями, ставить перед собой цели. Это свидетельствует о формировании произвольного поведения.

4. Ребенок отделяет себя от мира других людей, что является основой формирования самосознания.

Лекция 8 Младший школьный возраст (7-13 лет)

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В основе такой перестройки (ее еще называют вторым физиологическим кризом) лежит отчетливый эндокринный сдвиг — включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые». Хотя физиологическая сущность этого криза еще полностью не определена, по мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов.
В этот период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость.

В этом возрасте происходят существенные изменения в органах и тканях тела. Формируются изгибы позвоночника, хотя окостенение скелета еще не заканчивается. Отсюда большая подвижность и гибкость костей. У младших школьников крепнут мышцы и связки (растет их объем, увеличивается сила). Крупные мышцы развиваются раньше мелких, дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем движения, требующие точности (например, при письме).. Интенсивно растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, увеличивается его выносливость. Благодаря сравнительно большому диаметру сонных артерий головной мозг хорошо снабжается кровью, что является важным условием его работоспособности..К 7 годам морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, что создает основу для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения, хотя склонность к возбуждению у младших школьников еще велика (непоседливость и некоторые др. черты поведения). Вместе с тем растущая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Это проявляется в том, что их работоспособность обычно резко падает через 25— 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при высокой эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.

Физиологические трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Происходит совершенствование познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания), формирование высших психических функций (речи, письма, чтения, счета), что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции.

Все эти изменения создают благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для вхождения ребенка в учебную деятельность, требующую не только умственного напряжения, но и физической выносливости.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изме­нения, происходящие в развитии психики детей на дан­ном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, харак­теризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Умственное развитие

7 – 11 лет – третий период умственного развития по Пиаже - период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Но, согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обу­чения мышление выдвигается в центр сознательной дея­тельности ребенка. Развивается словесно-логическое, рассуж­дающее мышление, происходящее в ходе усвоения науч­ных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью, идет переход от центрации к децентрации. Центрация (эгоцентризм) означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может. Благодаря децентрации предметом рассуждения детей становится мысль другого человека. Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка. На смену децентрации затем приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.
У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится Кризис 7 лет – он возникает на основе возникновения личного сознания.
Основная симптоматика кризиса:
1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка - удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка.
2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (душа закрыта);
3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.
В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, в тот момент, когда появляется ориентация на смысл поступка, именно тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода -- одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения - до тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению?
В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

По мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инструкцию поведения - важный признак готовности. Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.
Ведущая деятельность – учение. Отличие школьного учения от др. видов деятельности состоит в том, что его главной целью является усвоение научных знаний и основ научно-теоретического мышления. Обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Оно должно быть сродни игре: ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности – сам человек. А.Эйнштейн: "Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать. Мне кажется, даже здоровое хищное животное потеряло бы жадность к еде, если бы удалось с помощью бича заставить его непрерывно есть, даже когда оно не голодно, и особенно если принудительно предлагаемая еда им не выбрана".

В процессе учения ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т. е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится выполнять также предметные и умственные действия, посредством которых происходит полноценное усвоение этих образцов (напр., умение группировать материал, составлять схемы его изложения и т. д.). Младшие школьники учатся прослеживать связи своих действий с получаемыми результатами, а также корректировать свои действия в соответствии с образцами, т. е. овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу. На основе учебной деятельности в М. ш. в. формируются 2 основных психологических новообразования: интеллектуальная рефлексия и внутренний план действий (их выполнение в уме).. Интеллектуальная рефлексия - рефлексия в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. Следовательно, ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени, произвольно.

Резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развива­ются навыки переключения и распределения. К 9-10 го­дам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. Решая учебную задачу, уч-ся вынужден, напр., направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте.

В мл. школьные годы способность хранить и извлекать информацию из памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. В проведенных исследованиях по запоминанию списка предметов дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям и т. п. В младшем школьном возрасте память, как и все дру­гие психические процессы, претерпевает существенные из­менения. Суть их состоит в том, что память ребенка посте­пенно приобретает черты произвольности, становясь созна­тельно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становле­ния высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выде­лили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опор­ных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоци­ации, повторение.

Трудность выделения главного, существенного отчетли­во проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от ак­тивной мыслительной работы. Учащиеся начинают исполь­зовать различные неадекватные приемы и способы выпол­нения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое за­учивание материала без его понимания. Дети воспроизво­дят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при ус­тном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

Произвольность психических функций и внутренний план действий -- проявления способности уч-ся к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведения ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы.

В традиционной детской психологии принято было считать, что для детей 6-10 лет характерно лишь наглядно-образное мышление, опирающееся на конкретные представления об окружающих предметах Это справедливо для тех детей, мышление которых формируется при начальном обучении, решающем изолированные эмпирико-прагматические задачи и выключенном из более широкой системы образования. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

В условиях же современной начальной школы, являющейся лишь 1-й ступенью образования и готовящей к дальнейшей учебной деятельности, у младших школьников, как показывает опыт, обнаруживаются более широкие познавательные возможности. Так, наряду с конкретно-образным мышлением у младших школьников в этих условиях формируются простейшие приемы отвлеченного мышления, вскрывающего причины наблюдаемых явлений и дающего им объяснение. Благодаря учету этого обстоятельства в программах современного начального обучения углублены теоретические компоненты знаний, усвоение которых способствует формированию у детей более широких обобщений, чем в прежней начальной школе.

Важное значение в жизни младших школьников приобретают их отношения друг с другом, со взрослыми, с учителями, а также чувства, возникающие на основе этих отношений. Особенность эмоций в этом возрасте состоит в том, что они более уравновешены, чем у детей-дошкольников. Младшие школьники начинают различать ситуации, в которых можно или нельзя обнаруживать свои чувства, начинают управлять своим настроением, а порой и скрывать его. Вместе с тем для них характерна эмоциональная впечатлительность и отзывчивость.

Новообразование в плане личности -Личностная рефлексия

Начало обучения в школе ведет к коренному измене­нию социальной ситуации развития ребенка. Он стано­вится «общественным» субъектом и имеет теперь соци­ально значимые обязанности, выполнение которых полу­чает общественную оценку. «Социальное простран­ство ребенка расширилось — ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формули­руемых правил». Дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

Ребе­нок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни­кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер­шенству. Самооценка складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и за­конам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их по­ведение так или иначе, связано с основным мотивом, доми­нирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мо­тива — мотив избегания неудачи.

С формированием у младших школьников произволь­ного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зре­ния его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связа­но с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою зна­чимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу сво­их действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личнос­ти ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрос­лых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Не­гативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустой­чивости воли, настроения и т. д.».

Однако к 12-13 годам у ребенка складывается новое представление о самом себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка теперь выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я. Младший школьный возраст – завершение развития самосознания.

Отношения со взрослыми

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Вначале учитель выступает для младшего школьника непререкаемым образцом действий, суждений и оценок. Младший школьник неосознанно, но прочно усваивает взгляды, оценки и манеру поведения окружающих его людей. Затем безусловный авто­ритет взрослого постепенно утрачивается и к концу млад­шего школьного возраста все большее значение для ре­бенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками

Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Правда, дружба детей этого возраста чаще всего связана с внешними условиями их жизни (сидят за одной партой, ходят в школу одной дорогой и т. п.). Дети находят новые групповые формы активнос­ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12 годам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосход­ству среди сверстников. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству. В этом возрасте дружеские отно­шения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с раз­ными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некото­рой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни». В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей - просоциальное поведение.

Игра

По-прежнему много времени дети уделяют игре, особенно популярны игры с правилами. Участие в них способствует формированию у детей произвольности поведения, положительно влияет на физическое и нравственное развитие. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Игра принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых.

Эмоциональное развитие

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают прежде всего те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т. к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Ситуация школьной жизни вводит ребенка в строго нормированный мир отношений, требуя от него организованности, ответственности, дисциплинированности, хорошей успеваемости. Ужесточая условия жизни, новая социальная ситуация у каждого ребенка, поступившего в школу, повышает психическую напряженность. Это отражается и на здоровье младших школьников, и на их поведении.

Поступление в школу — это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми. Дети могут разрешить этот конфликт между «хочу» и «надо», четырьмя путями: вперед, назад, налево и направо.

• Первый путь, «надо», — это прямая дорога «вперед» во взрослую жизнь с ее нормами, требованиями и обязательствами.
• Второй путь, «хочу»,— своеобразное отступление «назад», защитная регрессия к ранним детским формам поведения.
• Третий путь, «налево», используют так называемые «рациональные» дети, которые всеми силами стараются преобразовать школьную ситуацию таким образом, чтобы в ней вместо взрослых «надо» хозяйничали детские «хочу». Такие дети открыто сомневаются в самом содержании взрослых норм и требований, вечно что-то предлагают, изменяют исходные правила, протестуют и быстро выключаются из работы, если за ними не пошли и их не послушались. Эти дети достаточно неудобны взрослым, так как всегда имеют свое мнение и склонны противоречить взрослым (конфликтовать).
• Четвертый путь, «направо»,— самый для нас интересный. Ребенок, выбирающий этот путь, всеми силами стремится соответствовать всем тем «надо», которые следуют из конкретной ситуации. Но его не совсем удовлетворяет то, как у него это получается. В результате он уходит в себя и очень глубоко все переживает. У него возникают яркие, эмоционально окрашенные состояния. Его раздирают противоречия между самыми разными стремлениями, желаниями и хотениями. Ребенок не может принять себя в ситуации и поэтому более или менее осознанно стремится преобразовать не внешний, а свой внутренний психический мир, хоть как-то снять внутреннее напряжение и дискомфорт, т. е. защититься с помощью психологических механизмов. И здесь что-то у него получается, а что-то нет. И если какие-то переживания останутся плохо осознанными и неотреагированными, они могут превратиться в психологические комплексы, которые мы часто наблюдаем и у взрослых людей.

Какую бы стратегию ни избрал ребенок, неспособность соответствовать новым нормам и требованиям взрослых неизбежно заставляет его сомневаться и переживать.

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода: что его посчитают смешным, трусом, обманщиком или слабовольным. Если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, необъяснимые и вымышленные страхи, то в младшем школьном возрасте превалируют более осознанные страхи: уроки, уколы, природные явления, Но главными являются социальные страхи как угроза благополучию индивида при его отношениях с окружающими людьми, прежде всего, сверстниками. Страх может принимать форму тревоги или беспокойства. Полезно обратить внимание на то, что по сравнению с дошкольниками у младших школьников возрастает частота «воображаемых» или прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Формирование такого рода страхов происходит на фоне развития операций прогнозирования на основе хранящихся в памяти ребенка представлений о событиях прошлого опыта. Наличие воображаемых страхов — сигналов — является важным регулятором поведения детей, облегчающим их приспособление к новым сферам жизни (в школе, на улице, в транспорте).

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения.

Время от времени у детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в посещении ребенком школы.

Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь силь­ная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельно­сти необходимо придать новую лично значимую мотива­цию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школь­ник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его но­вые достижения.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ве­дущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хо­теть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

А.Л. Венгером выделены пять основных типов неблагоприятного развития младших школьников:

1. «Хроническая неуспешность». Нарушения деятельности ведут к неуспеху, который порождает тревогу. Тревога дезорганизует деятельность ребенка и способствует закреплению неудач. Наиболее распространенные причины «хронической неуспешности»: недостаточная готовность ребенка к школе; негативная «Я-концепция» ребенка как следствие семейного воспитания; ошибочные действия педагога; неадекватная реакция родителей на естественные затруднения ребенка при освоении учебной деятельности.

2. «Уход от деятельности». Ребенок погружен в собственный фантазийный мир, уходит в свою жизнь, мало связанную с задачами, стоящими перед учеником начальной школы. Причины: повышенная потребность во внимании, которая не удовлетворяется; инфантилизация как проявление незрелости; богатое воображение, которое не находит своего выражения в учебе.

3. «Негативистическая демонстративность». Ребенок нарушает правила поведения, стремясь получить внимание. Наказанием для него является лишение внимания. Причины: акцентуации характера, повышенная потребность во внимании со стороны окружающих.

4. «Вербализм». Дети, развивающиеся по этому типу, отличаются высоким уровнем развития речи, но задержкой в развитии мышления. Проявляется в демонстративности, связанной с ориентацией на достижения, и в инфантильности мотивов общения. Причины: «вербализм» сочетается с повышенной самооценкой ребенка и с переоценкой способностей ребенка родителями.

5. «Интеллектуализм». Этот тип развития связан с особенностями познавательных процессов. Хорошо развито логическое мышление, хуже развита речь, и слабо развито образное мышление. Причина: недооценка родителями значимости собственно детских видов деятельности.

Наибольшая чувствительность к страхам проявляется в 7 лет, при поступлении ребенка в школу. Причем y девочек страхов всегда немного больше, чем умальчиков.

Страхи и переживания младших школьников:

· природные явления и стихийные бедствия (темнота, ] гроза, пожар, землетрясение, наводнение и т. д.),

· сказочные герои, персонажи книг и кинофильмов (привидение, леший, домовой, Кинг-Конг, Владыка Ада, Фантомас, индейцы, динозавры, капитан Крюк и т. д.),

· животные (змея, волк, крокодил, мраморный дог, мышь, акула, таракан и т. д.),

· непонятные символы (отражение, белое пятно, горя-] шие глаза, шаги в коридоре и т. д.),

· несчастные случаи и рискованные занятия (падение с горки, катание на коньках, плавание и т. д.),

· транспортные средства (машина задавит, колесо от машины оторвется и убьет, трамвай ноги отрежет, в лифте застрянешь, в метро столкнешься с другим поездом и т. д.),

· факторы школьной жизни (учителя, завуч, директор, старшеклассники, уроки иностранного языка, ответы у доски, контрольные, экзамены, двойки, вранье из-за невыученных уроков и т. д.),

· смерть, одиночество, незнакомые люди, боль, громкие звуки, наказания и социально-экономические изменения в обществе (например, повышение цен).

Дата добавления: 2014-01-06