Пізнавальні процеси як механізми психічного відображення

Пізнавальна діяльність - це процес відображення в мозку людини предметів та явищ дійсності. Відображення реальності в людській свідомості може відбуватися на рівні чуттєвого та абстрактного пізнання. Чуттєве пізнання характеризується тим, що предмети та явища об'єктивного світу безпосередньо діють на органи чуттів людини - її зір, слух, нюх, тактильні та інші аналізатори і відображаються в мозку. До цієї форми пізнання дійсності належать пізнавальні психічні процеси відчуття та сприймання. Враження, одержані за допомогою відчуттів і сприймань, несуть інформацію про зовнішні ознаки та властивості об'єктів, утворюючи чуттєвий досвід людини.

Вища форма пізнання людиною дійсності - це абстрактне пізнання, що відбувається за участю процесів мислення та уяви. У розвиненому вигляді ці пізнавальні процеси властиві тільки людині, яка має свідомість і виявляє свою психічну активність у діяльності. Істотною особливістю мислення та уяви є опосередкований характер відображення ними дійсності, зумовлений використанням раніше набутих знань, досвіду, міркуваннями, побудовою гіпотез тощо. Важливу роль у пізнавальній діяльності людини відіграє пам'ять, яка своєрідно відображає, фіксує і відтворює те, що відображається у свідомості в процесі пізнання.

Важливим аспектом пізнавальної діяльності є емоційно-вольові процеси, які спонукають особистість до активних дій, вольових актів. Пізнання предметів і явищ об'єктивної дійсності і психічного життя людини здійснюється всіма пізнавальними процесами в їх єдності.

Розумове пізнання світу, яким би складним воно не було, своїм підґрунтям має чуттєве пізнання. Разом з тим сприймання, запам'ятовування, відтворення тощо неможливі без участі в цих процесах мислення, переживань і вольових прагнень. Але кожний із цих процесів має свої закономірності і постає в психічній діяльності або як провідний, або як допоміжний.

Людина - соціальний індивід, що поєднує в собі риси суспільно значущі і індивідуально-неповторні. Розкриваючи і реалізуючи свої внутрішні властивості під час занять, людина є щодо предметів, явищ суб'єктом свідомості і діяльності, джерелом активності, завдяки якій відбувається перетворення їх для задоволення власних і суспільних потреб.

Людина має два види здібностей:

-природні, які включають матеріально-структурні утворення в людському тілі, що дає змогу людині психічно відображати навколишню дійсність, проектувати її і практично здійснювати свої проекти, наміри, задуми;

-соціальні, яких людина набуває в процесі виховання, навчання, розвитку, що є необхідною умовою засвоєння загальних форм суспільно-історичних здібностей і культури - джерела розвитку.

Східці пізнання - живе відображення довкілля, абстрактне мислення і праця - існують як неподільна єдність, і їх можна аналізувати окремо тільки як абстракції. У процесі навчання і розвитку вони функціонують одночасно, але можуть виокремлюватися в складі дії для вдосконалення виконання конкретних смислових завдань.

У процесі навчання, розвитку і спілкування людина як носій свідомості і діяльності зазнає опору з боку предметів і явищ. З одного боку - це фізичний опір, який необхідно долати власними фізичними зусиллями або за допомогою підсилення їх технічними засобами, а з другого - це вияв зусилля думки - усвідомлення сутності того, що відбувається в дії. У результаті цього людина відкриває в предметах і явищах їхні природні властивості, а в собі - здатності, завдяки цьому краще володіє собою, порухами власної думки, почуттями, уявою і діями. У продуктах діяльності виявляється те, що людина знає і чого не знає, що може, а чого не може зробити, тобто це визначає міру Ті хисту.

Хист у практичній дії існує не окремо від мислення і сприймання, а є їхнім завершенням, продуктом дії, результатом. Саме в розвитку людина повинна опанувати історичні способи виконання дій, їх принцип, засоби перетворення сенсорної і перцептивної інформації, що потрапляють в її свідомість внаслідок її практичних дій. Людина мусить опанувати те, що створене мисленням і діями її попередників. У дії ж людина, використовуючи свій природний хист психічного відобоаження, проектування і створення нового, реалізує те, що може бути здійснене, що можливе і не заборонене законами природи. Це -хист людини активно будувати свою поведінку в просторі і часі відповідно до форми предмета своєї діяльності, укладений в універсальності будови органів руху і тіла людини.

Людські органи руху здатні здійснювати в різній геометричній формі переміщення (зрозуміло, в межах анатомічної цілісності). І все завдання навчання зводиться до того, щоб той, хто навчає, вказав раціональну форму рухів, виділивши її з безлічі можливих, і вчасно попередив виникнення в того, хто навчається, дисгармонійних процесів.

Структурно-анатомічна форма мислячого тіла щодо можливих форм рухів - універсальна, і в цьому полягає кардинальна відмінність руху живого мислячого тіла людини від руху - нехай навіть найбільш розумного і вмілого - автомата, створеного людиною. Людина, роблячи відкриття, винахід, розсуває межі уявлень про можливості людини, відкриває нові шляхи їх вдосконалення. Людина розвивається в умовах культури, що наперед визначає зміст думок, почуттів, настроїв і створює її психологічний склад. Зміна психологічного складу відбувається в процесі діяльності внаслідок впливу на людину змін в її життєдіяльності.

Серед безлічі чинників, що змінюють життєдіяльність людини і формують її, важливе місце займають засоби і методи розвитку творчих здібностей.

Перед викладачем завжди стоїть питання: які сторони психіки людини необхідно виявляти і які психологічні і педагогічні засоби слід застосовувати, щоб цілеспрямовано змінювати в кращий бік ті чи інші утворення в цілісній людині?

Ми зупинимося лише на аналізі форм активності людини щодо навколишнього світу, на тому, що, впливаючи на органи чуттів, породжує відображення, що перетворює енергію зовнішнього впливу на факт свідомості. Виявлення структур свідомості в цілісній людині може справити позитивний вплив на організацію розвитку, дати своєрідну економію сил людини і дозволить успішно розв'язати завдання, які слід розв'язувати через впровадження нових навчально-виховних технологій.

Відношення людини до навколишнього світу - момент її взаємозв'язку з ним, активність щодо нього, в результаті чого забезпечуються орієнтування і регулювання поведінки і діяльності. Такі відношення можуть складатися на різних рівнях взаємного зв'язку, який створює в людині: сенсорну сферу, перцептивну сферу, сферу почуттів, сферу розуму і розсудку та менталітет людини. Вони функціонують у цілісності, забезпечуючи формування способу життя людини і образу її діяльності.

Сенсорна сфера

Відчуття себе, власних рухів і дій - сенсорика, яка завжди більш-менш тісно зв'язана з моторикою. Сенсорика- результат свідомої активності людини, пов'язаної з розподілом, або розчленуванням, відображення на безліч якісно різноманітних властивостей, що в ньому містяться. Перцепція - теж відображення, але виконує інші функції. Вона -усвідомлення цілісності чуттєвого відображення живого руху. Тому відчуття і сприймання і розрізняються як два різних ставлення свідомості до дії: у відчутті відображаються властивості рухів, а в сприйманні - дія в цілому.

Таким чином, відчуття і сприймання і єдині, і різні: відчуття може передувати сприйманню і, навпаки - сприймання створює основу для відчуття. В останньому випадку відчуття і усвідомлення почуттєво відображеної властивості перетворюються на складну аналітичну активність; відчуття створюють абстракцію про властивості предметів, класифікують їх і порівнюють між собою в рамках цілісності.

Це вже не елементарна активність, а дуже складна теоретична робота думки над матеріалом чуттєвого відображення. Тобто процес відчуття передбачає мислення, свідому пізнавальну активність. На цьому рівні складаються сенсорні відношення людини з навколишньою дійсністю. Сенсорна сфера є особливим знанням про цей світ, її інформація вплетена безпосередньо в чуттєву тканину рухів, дій.

Про зміст сенсорної сфери, тобто про власний досвід, людина мало що може розповісти, поділитися своїми знаннями з іншими людьми. Вона може це знання продемонструвати, виконати дії, в яких матеріалізується досвід світовідчуття, набутого в розвитку. У завершеній дії укладено головний результат - форма дієвого мислення, а його зміст виявляється прихованим від людини і їй важко висловити його словами. Само по собі дієве мислення може виконувати й інші функції, коли людина навчиться мислити змістом відображення, свіжим слідом пам'яті, що залишається після завершення дії, окремо від дії.

У процесі навчання і розвитку сенсорна сфера відіграє важливу роль, бо вона безпосередньо відображає фізичні і сенсорні властивості предметіжі явищ, що впливають на органи чуттів. При цьому людина переживає притаманні предметам ознаки і може осмислювати їх не тільки самі по собі, а й у величинах інтенсивності, модальності, що і є основою для побудови образу рухів, предметів і явищ.

До того це відображення не має властивостей цілісності. Воно містить у собі тільки ознаки, найбільш яскраві прикмети, за якими людина орієнтується при виконанні дій з предметами і може досить точно судити про інтенсивність процесів, що відбуваються в навколишньому світі.

Однак існує і певний зв'язок між якістю відчуття і властивостями рухів та предметів: регулюючи інтенсивність властивостей рухів, людина може швидко навчитися регулювати свої відчуття, і навпаки, змінюючи відчуття, повинна змінювати і інтенсивність дії. В останньому випадку в хід регуляції включається процес пам'яті, що дає змогу використати результати минулих дій в інтересах майбутніх.

На відношеннях до навколишньої дійсності, що будуються на матеріалі сенсорної сфери, по суті ґрунтується практичний інтелект людини. Ж. Піаже називає його сенсомоторним інтелектом. Він порівнює цей інтелект з плівкою, отриманою при уповільненій зйомці, яка містить усі картини, але зафіксовані нарізно, і такі, що сприймаються по черзі - без одночасного, цілісного і зв'язаного бачення, яке необхідне для розуміння цілісності. До того сенсомоторний інтелект працює на конкретному матеріалі і для нього недосяжне відсторонення від конкретності реального контакту з дійсністю. Світ освоюється, починаючи з властивостей простору рухів, часу, сил і предметів, і на цій базі мислення людини приводить до уявлення про картину світу в цілому, до філософсько-світоглддних проблем.

Сенсомоторний інтелект працює на матеріалі відчуттів, чуттєвих властивостей, отриманих через предмети і явища. Основне ж навантаження, наприклад у фізичному вихованні і ручній або ремісничій справі, припадає на ту частину сенсомоторного інтелекту, що пов'язана з інформацією, яка йде від м'язової системи. Менше навантаження, але більш значуще для організації діяльності, припадає і на інші сенсорні системи.

М'яз у ручній праці і фізичному вихованні - орган пізнання і орган руху - вимірник простору і часу, численних фізичних сил, що породжуються рухом і підлягають навмисному регулюванню. Функціонування сенсомоторного інтелекту позв'язане з утворенням перших категорій мислення. Діти до двох років оволодівають ними практично, в ході розумового розвитку. Якщо у дітей сенсомоторний інтелект є єдиним відношенням до навколишнього світу, способом пізнання його, то в дорослої людини на сенсомоторний інтелект припадає більша частина всієї роботи дієвого мислення, яке підсилюється образним і символічним мисленням і дає змогу людині вийти далеко за межі контакту з фізичним світом, близьким простором, часом і зусиллями - заглянути в майбутнє. Це приведе до того, що органи чуттів - всі сенсорні системи людського тіла- почнуть працювати як теоретики, прокладаючи шлях практичній дії. Ось чому треба добре знати і правильно використовувати апарат сенсомоторного інтелекту в діяльності, знайти в собі цю форму мислення і слід задавати, спрямовувати і контролювати його роботу. Підказувати людині, як краще використати свій сенсомоторний інтелект, в якому акумульована вся моторна частина часу нашого життя.

Перцептивна сфера

Активність сприймання людини виявляється тут у тому, що вона будь-який зв'язок (з предметом сприймання і його властивостями) завжди спрямовує в площину "для себе". Відтак активність виходить назовні і спрямовується на предмет, перетворюючи його в джерело додаткових сил і енергії для роботи механізму розуму. Тому активність виступає і як відношення нерівноправних сторін, де ініціатором стає діюча людина, яка здійснює перетворення, необхідні "для себе". Тому відчуття і сприймання людиною власних рухів вибіркове: їй треба з безлічі властивостей вибрати одну, з безлічі предметів виділити той, на який вона має діяти. Найяскравіший приклад- роздивляння подвійних фігур: профіль і ваза. За допомогою малюнка цей механізм демонструється з незаперечною переконливістю: вдивіться в малюнок, і ви не зможете побачити водночас і профілі і вазу.

Об'єктивно вони окреслені однією і тією самою хвилястою лінією, існують і мають предметний сенс, але ви, внаслідок вибірковості сприймання, схоплюєте поглядом по черзі або вазу, або іншу фігуру -звернені один до одного профілі осіб, та не можете побачити їх в одно-моментному охопленні зором. Аналогічна картина розгортається і при сприйманні рухів власних і рухів поза вами, але вона набагато складніша, оскільки в них існує величезна кількість властивостей, які дають у сукупності безліч можливих образів, створюваних рухами. При сприйманні рухів сенсорна м'язова система функціонує подібно фільтру інформації і енергії. Інформація відбирається залежно від установки і завдань, що розв'язуються людиною.

У сприйманні відображаються рухи в усій повноті їхніх властивостей. І для того щоб виявити в русі необхідну властивість, слід сприймання поділити на сенсорну фігуру і сенсорне тло. Сенсорна фігура - необхідний для усвідомлення зміст, а сенсорне тло - все те, що не входить до змісту відображеного. Щоб витягти із сприйнятого потрібну фігуру, людина має знати її розпізнавальні ознаки, її цінність, а оскільки вони не завжди відомі, то при цьому вона робить для себе відкриття властивості в матеріалі.

Формування сенсорної фігури рухів украй важливе в процесі засвоєння дій, тому що вона складається при усвідомленні логічної схеми рухів. І чим точніше вона відповідає природній логіці рухів, тим більшою мірою керовані рухи, дії та вчинки людини.

Щоб перебороти стихійність у засвоєнні дії, треба користуватися такими засобами формування сенсорної фігури:

перший - смисловий, заснований на мотиві-образі із заздалегідь означеними в ньому розпізнавальними ознаками сенсорної фігури рухів;

другий- сенсорний, що є продуктом минулого досвіду, на основі якого виник відповідний еталон, що треба підказати, щоб повніше усвідомити дію;

третій - естетичний, завдяки якому сенсорна фігура відшукується на основі естетичних почуттів, чуттєвої ймовірності, гармонії рухів, цілісності, пропорційності, симетрії тощо, естетичних властивостей рухів.

Ще одне уявлення про відбір інформації для створення сенсорної фігури рухів міститься в понятті про орієнтовний рефлекс. Цей механізм будується на неузгодженості сприйнятого предмета і еталона освоєної сенсорної фігури. Помічена розбіжність гальмує думку людини і ставить перед нею запитання: "що це?", тобто вона усвідомлює завдання, яке необхідно розв'язати.

Осмислення величини розбіжності дає інформацію для здійснення корекції або рухів, або сенсорної фігури дії, якщо остання йому неадекватна. Оцінка величини і напряму (в бік прогресу або, навпаки, регресу) визначається чутливістю сенсорної системи; чим вища чутливість, тим менші величини розбіжності помічаються, тим точніші регуляції рухів. Чутливість сенсорної системи залежить і від ставлення людини до завдання, що вирішується, його сенсу і установки, що передувала руховій дії. Знижують чутливість утома і стомлення, певний рівень сенсор-но-перцептивної активності людини.

Особливу роль у сенсорно-перцептивній активності відіграє установка. Установка виникає завжди, коли співвідноситься потреба людини з умовами дії і можливістю її задоволення, коли необхідно створити стан, адекватний реальним умовам діяльності. Установка - стан готовності, що випереджає первинне розв'язання завдання. Упевненість в успіхові забезпечується тривалістю, послідовністю його рішення і виступає як механізм стабілізації, що сприяє збереженню спрямування людини у непередбачуваних і змінних ситуаціях діяльності.

Рішення завдання в установці не тільки створює певний рівень активності людині, а - що особливо важливо - звільняє людину від прийняття рішення про початок дії і дає змогу контролювати її при освоєнні ситуацій дії, при виконанні завчених рухів і дій. Однак у механізмах установки є й негативні моменти: передусім установка - чинник, що зумовлює інертність і задубілість дій, якщо вони виконуються в нових і незвичайних умовах; установочні передбачення тут немовби прораховуються, і дії дезорганізуються, наштовхуючись на непередбачені перешкоди.

В установці психічне відображення, що випереджає процес рішення рухового завдання, знаходить своє завершення - стан готовності до дії. І не тільки в ньому: установка - це і спроможність до регулювання динаміки заучування дії, і здатність до точності її відображення. А оскільки установка може існувати в усвідомлюваній і неусвідом-люваній формі, то адекватні їй потреби, потяги, інтереси, наміри, бажання тощо - усе те, що формує установки, так або інакше знаходить свій вияв у характері дії.

Ось чому зовнішнє середовище, ситуації дії, різні стимули та інші впливи не є пусковими сигналами початку дії, а тільки чинниками, які активізують механізми установки, що цілком природно відбивається на продуктивності дії, але не на її організації і конструкції, розв'язанні завдань. Адже установка забезпечує готовність діяти так, а не інакше -суворо певним способом.

У стані готовності підвищується чутливість сенсорних систем, мобілізується енергетичне забезпечення і попередня настроєність їх на наступну дію. Це веде до сенсибілізації системи регуляції рухів, що і виявляється в зменшенні проміжку часу між прийняттям рішення і його вжонанням. Залежно від того, яка інформація домінує у формуванні установки, розрізняють сенсорні, перцептивні і смислові установки.

Сенсорні установки, як правило, мало усвідомлюються і формуються на матеріалі субсенсорного відображення станів власного тіла, умов дії і регулюють широке коло чорнової роботи м'язової системи в рухах. Установки перцептивні здійснюють відбір інформації з відображення, необхідної для побудови образу рухів, адекватного як завданню дії, так і умовам його виконання.

Смислові установки без безпосереднього сприймання предмета, в уявній ситуації - створюються людиною на основі осмислювання змісту понять - схем, що формують уявлення про наступну дію, виробничу логіку дії, яку треба матеріалізувати рухами або вчинками.

Перцептивна сфера - освоєне, досвід, є підставою для формування більш високого рівня ставлення до цілісних предметів. Формується і нова форма мислення - мислення образами. Але ці образи ще не конкретні, вони завжди пов'язані з дією, супроводжують її і злиті з самим рухом.

При виконанні дії її сприймання можна розглядати як послідовний прийом інформації, свого роду процес розгортання рухів від однієї фази до другої, що змінить її в часі. У сприймання входить просторове положення елементів рухів, відношення їх між собою і відношення частин до цілісності. Окрім послідовного розгортання рухів у часі, людина водночас має можливість охоплювати сприйманням і миттєві пози, в яких послідовно перебуває тіло і його ланки в просторі, ніби роблячи мультиплікаційні знімки з цілісної дії.

Психомоторна дія, як сукупність послідовних мислительних операцій, процесів контролю і виконання наміру, є мінімальною цілісністю в розвитку, основним її ядром, генетичною вихідною клітинкою, з якої виростає вся система навчальної діяльності людини.

Паралельно з м'язовим сприйманням здійснюється сприймання рухів всіма іншими органами чуттів. У результаті комплексного сприймання в людини утворюється система відображень, кожне, з яких може певною мірою брати на себе регуляцію рухів або втручатися в хід їх регулювання. Однак окремі відображення можуть і шкодити, затушовувати показання м'язового почуття - діяти наперекір поточному руху, збивати його з правильних траєкторій і дезорієнтувати регуляцію, у

Відомо, що включення зорового контролю після того, як рухи автоматизувалися, призводить до порушення їх координації. У новачка, наприклад, трудові рухи дисгармонійні, і йому потрібно пройти шлях до їхньої гармонії. Спочатку рухи чинять йому опір і поводяться як явище, непідвладне його волі і його бажанням. Але перш ніж ця непідвладність усвідомиться як дія всупереч закономірностям рухів, дисгармонія суб'єктивно переживається як неслухняність тіла, рухів, предмета тощо. Тоді рухи перестають коритися і виконують завдання інакше, ніж це входило в намір людини.

Переживання, що виникають у процесі дії, нагадують зіткнення з "чужою волею", а дія виступає як процес, що розгортається в напрямі виконання "чужої мети", всупереч ініціативі початку, що виходить від діючої людини. Вибір стає вільним і самодіяльним, коли людина оволоділа своїм хистом, освоїла управління властивостями дій і не тільки ними, а й властивостями і якостями предмета дії, зробила їх міркою мету і дістала можливість діяти за цією міркою.

Зоровий і звуковий образи (якщо вони правильні) - своєрідні лідери, що беруть на себе регуляцію дій і вчинків, і їх можна успішно уточнювати, збагачувати додатковою інформацією, яка їх упорядковує. Руховий образ, як і всі інші образи, має такі властивості (і підкоряється їхнім законам): цілісності, константності, структурності, предметності і апперцепції. У процесі діяльності він виконує наступні функції:

а) дає змогу виділити цілісну предметність з навколишнього тла, відбиваючи за законами подібності їхню форму, структуру і властивості;

б) відображає окремі відношення, властиві дії, і основні протиріччя, що пов'язані з рухами в процесі досягнення мети;

в) виступає як модель дії, з якою мислення може здійснювати операції, необхідні для досягнення адекватності з рухами;

г) є основою для формування складних уявлень про дії, які на вершині свого розвитку досягають таких масштабів, що людина здатна охопити світ у цілому і знайти своє місце та роль у ньому, тобто піднятися до науково-філософського світогляду;

д) включає в себе і негативні явища - перцептивні викривлення і доповнення, ілюзії, що справляють дезорганізуючий вплив на всі інші форми мислення, на спосіб дії і образ життя.

Перцептивні доповнення і викривлення, які вносить людина в образ, стають особливо помітними, реально відчутними в процесі виконання дії. З одного боку, завдяки константності сприймання людина здатна зберігати постійність змісту образу, а з другого - залежно від міри втоми образ змінюється, в ньому одні елементи зникають, а інші виникають: відбувається водночас і викривлення, і доповнення, а людина просто не зважає на ці зміни.

Раз запам'ятована і осмислена структура дії тривалий час визначає зміст сприймання; структура константна, зумовлена рухом, що запам'ятався і став домінуючим. Але варто тільки змінити смисловий образ дій, інакше сформулювати завдання, і відразу буде перебудована її регуляція та іншою стане результативність дії. Отже, зміст образу має враховувати і зміни, що можуть відбутися з часом або із зростанням майстерності в роботі.

Чи можна навчити цілісності сприймання, виробити почуття цілісності в кожного? Виявляється, не тільки можна, а й необхідно. Адже почуття цілісності сприймання формуються слідом за сенсомоторним інтелектом: починаючи з двох років, діти живуть і діють за законами цілісності.

Як структурний рівень ставлення до світу, сфера почуттів за природою відображення протилежна мисленню: почуття і мислення перебувають на різних полюсах дії, заперечують одно одне і в той же час переходять одно в одне. Вони різняться за функціями; розуміння - результат діяльності, її продукт, а мислення - основа, що веде і прокладає шлях у майбутнє, це те, що випереджає відображення. Якісно змінюється при такому відношенні і саме мислення. Воно вже починає користуватися не тільки чуттєвими образами, а й сенсом -змістом категорій і понять. Людина стає здатною відокремлювати результати образного і символічного мислення в минулому від мислення дієвого і самостійно осягає логіку засобу дії, мислить дією поза її практичним виконанням.

Розуміння - розумовий процес, спрямований на розкриття істотних рис, зв'язків і властивостей, наявних у процесі навчання і розвитку. Особливістю розуміння є те, що для продуктивної роботи треба мати не тільки досить добре засвоєні знання, навики і вміння - великий досвід рухової активності, а й усвідомлювати їхню сутність, яку вони в собі містять. Саме на основі практичного досвіду виникає можливість осмислення того, що не було раніше предметом засвоєння. Це стосується не тільки розвитку в цілому, а й явищ, що оточують людину: наприклад, засвоєння нею культури, науки, мистецтва, літератури та ін. - усього того, що стане в майбутньому досвідом і культурою людини.

У своєму віковому розвитку від 7-8 до 11-12 років діти піднімаються до стадії конкретних операцій - розумових дій, ще не відокремлених від дії, злитих з нею воєдино, але таких, що справляють на неї регулюючий вплив. Наступна стадія (за Ж. Піаже, 1969) характеризується тим, що з'являються нові форми мислення - формальні операції. Підлітки самі висувають положення і виводять з них логічні висновки - мислять логікою дії. Наступний віковий період- від 11-12 до 14-15 років- це період включення в систематичні заняття, пов'язані з вростанням у культуру -ноосферу людства - і організовані вчителем у педагогічній роботі.

Якщо розглянемо те, що вносить процес розумового розвитку в діяльність, то з'ясуємо, що згідно з теорією Ж. Піаже, першими включаються в регуляцію дії практичні поняття, мислення дією; далі йдуть інтуїтивне мислення, поняття, уявлення; після цього утворюється конкретне логіко-математичне мислення, конкретні мисленнєві поняття; завершує розумовий розвиток абстрактне логіко-математичне мислення, абстрактні поняття.

Спочатку всі ці форми мислення включені безпосередньо в практичну дію, а далі відокремлюються від неї- утворюються поняття, здатні замінити практичні дії. Ці поняття дають змогу відволікатися від реальної дії і здійснювати над її образами необхідні операції. Саме ці операції і дають можливість виділити в дії її істотні сторони, утворити поняття і після цього, уточнюючи дію, вдосконалювати процес регуляції рухів.

На шляху до повного засвоєння своїх рухів людина переживає ряд проміжних етапів розуміння. Перше осягнення безпосередньо пов'язане з розумінням самого руху: його результат - образ рухів, який, природно, відразу не може бути повним. Друге осягнення і розуміння стосується утворення понять про дію - процес розв'язання завдань. Адже всі поняття, тим паче наукові, функціонують як безособове утворення, і в той же час - спосіб їхнього розуміння - індивідуальний. У процесі навчання, спільної роботи і спілкування досягається спільність у розумінні цих понять.

Розкриваючи сенс понять, часто вдаються до пояснювального прийому: вказують відповідну аналогію, приклад. Інша справа, коли йдеться про наукове утворення - поняття або категорії науки. Розуміти категорію - значить добре володіти знанням і вміти творчо працювати, тобто використовувати категорію як знаряддя своєї діяльності, користуватися досвідом інших людей, осягати їхню культуру. Це показує, що сам термін "розуміти" містить у собі можливість відповіді на запитання "чому?". І давати повну на нього відповідь. У віці "чомучки" діти засвоюють величезну кількість знань і розвиваються набагато швидшими темпами, ніж будь-коли у своєму житті.

Людина в діяльності має справу з рухом, з образами рухів і дій. У ході розвитку вона має піднятися до особливого, зрозуміти те загальне, що об'єднується поняттям або категорією науки в її діяльності, а в подальшому - до загального, до світогляду, що є позитивним підсумком, правильним висновком з історії пізнання світу як матеріального, так і духовного.

В своєму розвитку людина може будувати власну діяльність, грунтуючись на трьох відносно самостійних типах знань:

1) на буденному знанні, в якому немає чіткого розмежування істинних і неправдивих положень, усвідомлення істотних, необхідних для прогнозу майбутніх процесів, які складають діяльність і розгортаються в розвитку; розвиток в цьому випадку будується на знаннях про окремі властивості психічних процесів, взятих поза цілісною діяльністю, її законів;

2) на науковому знанні, коли в основу мислення в дії покладені закони цієї самої діяльності;

3) на філософському знанні, що дає змогу людині осмислити своє ставлення до світу, в якому вона живе, крізь призму власної діяльності.

Якщо людина, і, зокрема, вчитель керуються в розвитку першим типом знань, то вони діють за формулою: "Навчай так, як навчають і виховують інші". Використання другого типу знань передбачає формулу: "Роби все так, як написано в книгах ". І тільки третій тип знання - філософське знання - створює правильні передумови для того, щоб зрозуміти і осмислити сили, що рухають творчість і розвиток психіки людини.

Сфера розуму і розсудку

Розум і розсудок - два рівні активності і переробки людиною відображеного змісту рухової дії в процесі її засвоєння. Функції розсудку виявляються в тому, що він як відображений зміст- незв'язний і розрізнений потік відчуттів, більш-менш зв'язана цілісність сприймання та іншого чуттєвого матеріалу - упорядковує^ групує, класифікує, розносить за рубриками і завдяки цьому вносить ясність у те, з чим діє людина. Вона виявляє схожості і відмінності властивостей, що відображаються від предметів, виділяє випадкові і необхідні зв'язки між ними, відкидає ілюзії і омани, що привносяться самою людиною, або які виникають внаслідок неадекватного відображення предмета.

Оскільки розсудок працює, так би мовити, всередині цілісного відображення, його функції обмежені наявним матеріалом відображення: він переробляє те, що дістає від органів чуттів і що зберігається в пам'яті. Розсудок позбавлений гнучкості, оскільки він працює за певними суворими правилами, які й надають йому характеру закляклості і категоричності. У тому випадку, коли діяльність обмежується операціями розсудку, вона набуває абстрактно-логічного характеру - односторонність визначення, розчленування на частини відображення, фіксація протилежностей, які уявляються відірваними від цілісності дії. Це стосується не тільки переробки чуттєвого матеріалу, а й системи понять, що є узагальненим відображенням чутливості.

Розсудкове мислення створює логічні схеми дії, створює стало і надовго, якщо не назавжди, тому воно і визначає особливу властивість сприймання - його константність, засоби уяви і характер образу рухів, стереотипи поведінки в цілому. Розум, навпаки, - конструктивна активність, оскільки за його допомогою людина здатна виходити за межі цілісності, наявної дії або системи знань, що її відображає. Виходячи за межі досвіду і "мірил" розсудку, розум людини здатний зрозуміти найголовніше в речах, осягнути їх такими, якими вони існують в дійсності, незалежно від нас.

Розум і розсудок здійснюють свої функції на основі практичного ставлення людини до світу, до діяльності. Вони формуються як одна з найважливіших функцій психічного відображення- спроможність "виходити" назовні, сприймати і усвідомлювати предмети і явища, розташовані поза нами. Сприймання і мислення немовби розлиті по предметах, які сприймаються, обмацуються думкою, і ми усвідомлюємо не їхній копіюючий характер, а саму предметність, предмет або явище, - що поділяються простором і часом і сприймаються як такі, що є "не-Я". Зовсім інша справа, коли людина приступає до засвоєння змісту поняття, починає пізнавальний процес не з практики, а з живого споглядання, щоб після цього перейти до абстрактного мислення. Людина має передбачати майбутнє, споглядати те, що неможливо відобразити органами чуттів, переживати це у вигляді відчуття і сприйняти як цілісність, їй передбачливо треба проникнути в те, що пізнається, сприймати предмет не з боку того, як він відображається чуттєво, а так сприймати, щоб дивитися на його властивості крізь призму категорій, що відобразили у своєму змісті творчі сторони дії. Усе це вимагає іншого "зору" і "слуху".

Сприймання предметів, процесів і явищ, які не мають впливу, або оминаючи органи чуттів, без безпосередньої взаємодії - є спогляданням. За допомогою споглядання створюється в уяві рух у його якісних, кількісних, просторових, часових та інших категоріях. У цих категоріях відображено логічний вигляд предметів, з певними абрисами, формами. Без цієї здатності до споглядання не можна сприймати, розуміти і проектувати не тільки предмети і явища, а й свій спосіб життя.

Продуктом засвоєння поняття науки стає система думок, звільнена від буденного, випадкового і другорядного знання. Зафіксована в понятті система думок, відбивши в своєму змісті окремо взяті істотні властивості, стає керівним початком, кладеться в основу діяльності. Понятійна думка обов'язково несе особливий образ - образ того, що ще має бути побудоване, створене і втілене через рухи і дії. Але думка і образ, створений на її основі, самі по собі нічого не значать. Думка залишається думкою до того часу, поки вона не реалізується в матеріалі перетвореного предмета, а разом з її реалізацією відбувається і процес творчості, творіння нового.

Поняття виступають перед людиною в певних системах, в безлічі систем, створюючи цілісну картину діяльності. До того кожне з понять включає в себе сукупність конкретних категорій, в яких відображаються ознаки, властивості і відношення в системах взаємин з довкіллям. Завдяки цьому створюється власна мова і теорії, і практичної дії.

Зрозуміло, не всі властивості і ознаки предметів і навколишнього середовища ще добре і повно вивчені і представлені в мові. З цієї причини людині потрібно користуватися своєю мовою, своїми поняттями. Це значною мірою стримує прогрес у навчанні і розвитку людини; обмежує можливості створення нових ідей і втілення їх у діяльність. Ще більших труднощів зазнають практичні працівники щодо розуміння тенденцій, можливості зародження нового, що, як правило, створюється в результаті теоретичної діяльності, проектується і лише з часом впроваджується в життя.

3. Організація самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів

Одним із найважливіших завдань реформування вищої освіти в Україні є посилення ролі самостійної навчальної роботи студентів. Це пов’язано як із вимогами до сучасного фахівця з вищою освітою, необхідністю займатися самоосвітою впродовж усього професійного життя, так і шаленим зростанням обсягу інформації, яку треба засвоїти. Останнім часом поширеними є такі поняття як «інформаційний вибух», «інформаційна криза». За даними угорського економіста М. Шимаї, обсяг сучасних знань людства в середньому подвоюється кожні 8 років (зараз ще швидше – через 3-5 років). Натомість, тривалість навчання у вищому навчальному закладі залишається практично незмінною. Про її подовження не може бути й мови. Тому дедалі важливішою проблемою вищої освіти є формування в студентів уміння самостійно орієнтуватись у бурхливому потоці наукової інформації, уміння самостійно поповнювати свої знання. Тут доречно згадати мудрий вислів Плутарха про те, що голова студента не посудина, яку потрібно наповнювати, а смолоскип, який треба запалити. Навчання може стати цікавим, захоплюючим, якщо воно яскраво освітлюється активною думкою, глибокими почуттями, прагненням до творчості.

Оволодіння професійними знаннями та уміннями відбувається лише через організацію власної пізнавальної діяльності. Передати знання неможливо, ними можна лише оволодіти, можна опанувати, привласнити, зробити своїми або засвоїти. Саме засвоєння є інтеріоризацією знань і умінь, тобто формуванням внутрішніх структур психіки через активну пізнавальну діяльність. Центральним пізнавальним процесом є мислення. Воно забезпечує розуміння матеріалу, тобто виявлення істотних ознак, рис і зв’язків. Розуміння – активний процес пошуку або конструювання смислу повідомлення, тексту, моделей, символів та інших форм існування знань і інформації, а також інтерпретації смислу дій і вчинків інших людей, законів, правил, ідей тощо.

До розуміння ведуть такі мисленнєві процеси як аналіз, порівняння, узагальнення, конкретизація, абстрагування та ін. Якщо немає активного розгортання матеріалу (тобто мисленнєвої обробки), а тільки запам’ятовування, тоді й відтворення тексту відбувається без розуміння («Я ж розповів…»). Якщо лише зрозумів, але не може відтворити, бракує процесу запам’ятання, то вже інша відповідь: «Я розумію, але розповісти не можу…». Таким чином, засвоєння вимагає активної розумової (пізнавальної) діяльності загалом (і мислення, і пам’ять). Засвоєння – це перетворення матеріалу у форму індивідуальної діяльності, у здатність застосовувати його при розв’язанні професійних завдань. Якщо запам’ятав, але немає досвіду застосування в практичній діяльності, то який же це фахівець, котрий знає, але не вміє? (Як «хірург» у лапках).

Як ці положення застосовуються при підготовці фахівців із вищою освітою? Студенти повинні зрозуміти, що засвоювати науковий текст – це насамперед проникнути в сутність явища, виокремити його суттєві зв’язки і відношення з іншими об’єктами, встановити причини його існування та розвитку. Тому необхідне не механічне переписування тексту (або, наприклад, списування з чужого зошита), а власна розумова пізнавальна діяльність із текстом статті.

Поради студентам щодо самостійної пізнавальної діяльності:

- у кожному тексті бачити інформацію суттєву й допоміжну (приклади);

- шукати в інформації внутрішні зв’язки на основі аналізу тексту;

- порівнювати нову інформацію з тим, що вже раніше відомо;

- мати чітку мету, якої треба досягнути в результаті опрацювання тексту (конспект, тези, висновки тощо – зараз для багатьох це одне й те ж).

Таким чином, професійну мотивацію можна розвинути лише через власну розумову активність студента, через активну самостійну пізнавальну його діяльність. Головне, щоб був порядок у думках і в зошитах. «Вагомою ознакою самостійної роботи є наявність внутрішніх спонукань і пов’язане з ними усвідомлення змісту і цілей роботи. Самостійна робота є конкретним виявом самостійності розуму»,– зазначає Н. В. Кузьміна.

Внутрішньою передумовою успішної самостійної роботи студентів є рівень їх пізнавальної активності та самостійності. Для пізнавальної активності в навчанні характерним є стійкий інтерес до навчального матеріалу, зосередження на ньому уваги, спрямованість на подолання труднощів при його засвоєнні, виконання мисленнєвих операцій (аналізу і синтезу, порівняння тощо) для його розуміння. Психологи розрізняють три рівні пізнавальної активності:

- відтворююча активність – характеризується прагненням особистості запам’ятати й відтворити навчальний матеріал, навчитися застосовувати його за зразком; відсутнє виражене бажання поглиблювати знання;

- інтерпретуюча активність – характеризується прагненням особистості усвідомити вивчене, пов’язати його з раніше засвоєним, оволодіти способами застосування знань у нових умовах; індивід більш самостійний, намагається знайти шляхи подолання труднощів;

- творчий рівень активності – характеризується прагненням особистості до пошуку нового, раніше невідомого способу розв’язування задачі (вирішення проблеми); наполегливість у досягненні мети.

Навчальна самостійність виявляється в уміннях студента систематизувати, планувати, контролювати й регулювати свою навчально-професійну діяльність, власні пізнавально-розумові дії без безпосередньої допомоги й керівництва з боку викладача. У педагогічній психології виділяють такі рівні самостійної роботи студентів.

На першому рівні студенти фактично здійснюють копіювання дій за поданим зразком. Одночасно відбувається ідентифікація об’єктів і явищ, розпізнавання їх шляхом порівняння з уже відомими зразками.

Другий рівень становить собою репродуктивну діяльність, спрямовану на сприйняття інформації про різні властивості об’єкта, процесу чи явища, що загалом не виходить за межі запам’ятовування. Однак на цьому рівні вже розпочинається узагальнення прийомів і методів пізнавальної діяльності, їх перенесення на розв’язування складніших задач.

Третій рівень розглядається як продуктивна діяльність самостійного застосування набутих раніше знань для розв’язування задач, що виходять за межі вже відомих зразків. Цей рівень самостійної роботи ґрунтується на здатності до індуктивних і дедуктивних висновків і узагальнень.

Четвертий рівень становить собою самостійну творчу діяльність студента стосовно застосування наявних знань при розв’язуванні задач у зовсім нових, раніше не відомих ситуаціях, в умовах визначення нових способів розв’язування задач, що ґрунтуються на процесах творчого мислення.

Дослідження студентів у різних вищих навчальних закладах (В. О. Козаков) показали, що кількість осіб із добре вираженою самостійністю становить 20 – 30%, близько 15% студентів не здатні до самостійної роботи, решта ж (55 – 65%) – характеризується середнім рівнем самостійності. Для розвитку самостійності студентів потрібно формувати такі вміння:

- усвідомлювати і внутрішньо приймати цілі та завдання самостійної роботи;

- визначати, систематизувати і встановлювати послідовність виконання завдання;

- визначати і планувати послідовність дій (методів і засобів), необхідних для виконання завдання;

- організувати свою роботу, мобілізувати наявні ресурси для розв’язання поставленого завдання;

- самостійно контролювати свої дії, узгоджуючи їх із метою; якщо є потреба, то коригувати, уточнювати й регулювати;

- оцінити результати своєї самостійної роботи та визначити її подальші перспективи;

- налагодити зв’язок із викладачем для презентації досягнутих результатів і отримання консультації.

На заваді самостійної роботи студентів можуть стояти психологічні бар’єри, які знижують її ефективність і негативно позначаються на мотивації навчання:

- Відчуття «запрограмованості». Часто студент здійснює тільки виконавчі етапи самостійної роботи, а орієнтувальні та контролюючі функції виконує викладач.

- Пізнавальна активність студента не виражена, у його діяльності задіяні мінімум пізнавальних можливостей і лише за умови зовнішніх спонукань.

- Надто висока «ціна» активності. Іноді самостійна робота вимагає від студентів занадто багато зусиль порівняно з досягнутим результатом, тому важливо ознайомити їх із найбільш раціональними способами розв’язання завдань або зменшити обсяг роботи відповідно до реальних можливостей її виконання.

- Наслідки невизнання результату. Якщо в процесі самостійної діяльності студент неодноразово добивався позитивних результатів, але вони не помічалися викладачем (не перевірялися конспекти першоджерел, не надавалась можливість для виступу на семінарському занятті, не оцінювалося практичне завдання тощо), то він може втратити бажання працювати далі.

- Навчена безпорадність. Якщо студент не зміг досягнути позитивного результату, незважаючи на великі зусилля, і це повторювалось не один раз, то цей факт стримує його активність надалі. Тому бажано підбирати посильні завдання, створювати «ситуацію успіху» і відмічати найменше досягнення.

- Звичка йти «шляхом найменшого опору». У процесі виконання самостійних завдань студенти нерідко обирають найлегший шлях (переписують або копіюють конспекти однокурсників, на заняття приносять ксерокопію сторінок із книжки, визначають між собою черговість підготовки до семінарських занять, «скачують» готовий матеріал з Internet тощо).

- Вплив групових настанов. Як водиться, у студентській академічній групі формується певна громадська думка стосовно ставлення до різних видів активності членів групи (одна активність не приймається, а то й засуджується більшістю, інша – підтримується). Буває, що всередині групи негативно ставляться до навчально-пізнавальної діяльності та прояву активності в цій сфері.

- Відсутність досвіду самостійності. Нерідко студенти, особливо першокурсники, не вміють планувати свій час, самостійно організовувати свою роботу тощо.

- Нерозвиненість вольової саморегуляції (лінощі). Для деяких студентів примусити себе виконати роботу, подолати труднощі, довести справу до кінця є непосильним завданням. Особливо це загострюється через відсутність позитивної мотивації навчально-пізнавальної діяльності.

Дата добавления: 2014-01-06