Лекція 3. 1. Аналiз та iнтерпретація як специфiчні умiння вчителя-словесника

План.

АНАЛІЗ ТА IНТЕРПРЕТАЦIЯ ХУДОЖНЬОГО ТЕКСТУ НА УРОКАХ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ: РОЗМЕЖУВАННЯ І МЕЖI БЕЗМЕЖНОСТI

1. Аналiз та iнтерпретація як специфiчні умiння вчителя-словесника.

2. Співвідношення аналізу і інтерпретації в практиції викладання ЗЛ літератури.

“Деякi сучаснi теорії критики спираються на тезу, що єдиним вiрогiдним прочитанням є хибне прочитання, текст iснує тiльки як ланцюгова реакцiя, а також, як злостиво зауважив Тодоров, текст — це лише пiкнiк, на який автор приносить слова, а читачi — сенс. Навiть якщо це правда, то все одно слова, якi приносить автор, є доволі клопiтливим поєднанням матерiальних доказiв, які чiтачi не можуть збути мовчанням або не артикульованим погмукуванням”

Умберто Еко

Вмiння аналiзувати й iнтерпретувати художнiй текст (ХТ) i лiтературний процес (ЛП) — одне з найважливiших специфiчних умiнь вчителя-словесника. У багатьох iнших умiннях (скажiмо, в умiннi робити огляд новинок лiтератури або повiдомляти учням бiографiчни вiдомостi про письменникiв) словесника з успiхом може замiнити, наприклад, бiблiотекар, та й будь-яка ерудована людина. А ось умiння аналiзувати й, особливо, iнтерпретувати ХТ (ЛП) є прерогативою саме вчителя лiтератури, в якiй його уповнi не замiнить жоден iнший фахiвець. Навiть той учений-лiтературознавець, який здатен здiйснювати тонкий аналiз i фiлiгранну iнтерпретацiю художнього тексту, може програвати вчителевi-практику в здатностi донести результати цiєї iнтерпретацiї до учня, навчити школяра аналiзувати й iнтерпретувати ХТ i ЛП самостiйно. Не в останню чергу саме з цiєї причини в середнiй школi, на вiдмiну вiд вищої, так цiнується передовсiм не урок-лекцiя (часто — «театр одного актора»), не “накачування” школяра завчасно заготовленою iнформацiєю, а урок аналiзу та iнтерпретації ХТ, що скидається швидше на вузiвський семiнар, i вимагає здатностi педагога стимулювати учня пройти шлях пiзнанпя ХТ i ЛП самостiйно. І що з того, що цей шлях сам педагог уже пройшов пiд час пiдготовки до уроку, виявивши при цьому, за влучним висловом М.Рибнiкової, “расчет и вдохновенье”? Адже для учня цей шлях — завжди маленьке вiдкриття (до того ж, вiн може зовсiм не перейматися тим, що повторює шлях словесника). І, до речi, саме тому вчитель-практик щиро радiє, коли учень раптом пропонує свiй, оригiнальний шлях аналiзу та iнтерпретацiї ХТ, передовсiм такий, до якого не додумався сам учитель. Саме подiбна спiльна дiяльнiсть, спiвпраця вчителя i учня, а не дешеве загравання зi школярами, не їхнє “лоскотання”, i є неодмiнним атрибутом справжньої педагогiки спiвробiтництва.

Зараз ситуацiя з викладанням зарубiжної лiтератури в школах України принципово змінилася. Донедавна у забезпеченнi цього вiдносно нового предмета (уведений з 1991/92 н.р.) вiдчувався певний iнформацiйний голод: не вистачало елементарного — бiографiчних вiдомостей про письменникiв, теоретико- та iсторико-лiтературних матералiв, художнiх текстов, особливо в гарних українських перекладах, тощо. Тому вчитель часто був радий хоча б яким-небудь iнформацiйно-критичним матерiалам, що їх йому пропонували найрiзноманітнiшi джерела: вiд загальнодержавних видавництв i фахової перiодики до видань районного i навiть шкiльного рiвня. Ситуацiя визначалася вiдомим росiйським прислiв’ям “не до жиру, быть бы живу”, адже в часи цього голоду словесникам було не до гурманської вибагливостi, вони радiли хоча б якомусь корисному для себе матерiалові.

Тому виника цiла генерацiя постачальникiв до школи в усiх вiдношеннях дешевої методичної продукцiї. Була значною мiрою притлумлена колишня вибагливiсть справжнього вчителя-словесника до матерiалiв щодо оригiнальної, свіжої iнтерпретацiї вже вiдомих i добре опрацьованих текстiв. Колись словесники добре пам’ятали крилатий вислiв булгаковського героя про те, що осетрина буває лише однiєї свiжостi — першої, а осетрина другої свiжостi — то вже не осетрина. Старi вчителi про таку вимогливiсть змушенi були призабути, а молодi, може, й не були до неї привченi. Скажiмо, колись тексти “Євгенiя Онєгiна” в курсі росiйської лiтератури зовсiм не були в дефiцитi, вони були широко тиражованi як у повнiм обсязi, так і в шкiльних посiбниках-хрестоматiях. Отже, вчитель вимагав якихось цiкавих новинок, небанальних пiдходiв до iнтерпретацiї тощо. Зовсім не так стало на початку 1990-х: варто було методичному часописовi в рубрицi на кшталт “Мiнi-хрестоматiя” надрукувати дефiцитний, щойно введений до програми твiр — i вчитель був задовлений і передплачував це видання. Отже, словесники були змушенi iнодi “переходити з осетрини першої свiжостi на iржаву мойву або й на протухлу хамсу”.

Сьогодні, дякувати боговi, хрестоматiйних i методичних матерiапiв накопичено досить. На дисциплiни “Зарубiжна лiтература” працюють десятки видавництв, i до них в будь-який час готові приєднатися ще сотнi (аби прибуток). Вiдтак на перший план знову виходить не сам факт наявностi згаданих матерiалів, а їхня якiсть, мова все частiше йде вже про вибiр кращих з них. Скажiмо, постiйно, вiд публкацiї до публiкацiї, повторювати, що Вергiлiй помер, так i не закiнчивши “Енеїди” i заповiвши її спалити, сьогоднi вже нема потреби, адже це стало загальним місцем. А тому на перший план виходить не тiльки i не стільки iнформацiйне наичення вчителя і учня, скiльки iнтерпретацiя пропонованого матерiалу: чи цiкаво його репрезентував автор? Чи сказав щось “невiдоме про вiдоме”? Чи спонукав до кращого, глибшого розумiння лiтературних фактiв тощо?

Ще один аспект цього ж питання. Ми живемо в «добу Інтернету». Щодалi бiльше вчителiв i учнiв користуються цiєю всесвiтньою мережею, де є неймовiрна кiлькiсть iнформації, зокрема з лiтератури. На Заходi навiть iснує думка, що, “доба професора закiнчилася, а почалася доба Iнтернету”: тобто монополiя на знання, яку ранiше мав професор, закiнчилася, навiть школяр через iнтернет може отримати стiльки iнформацii, що її не в змозi засвоїти i десять професорів разом узятих.

Щоправда, як майже кожна красива формула, вона хибує на приблизнiсть i є не так ефективною, як ефектною. Бо, скажiмо, чим наявнiсть Iнтернету так уже принципово вирiзняєтьсв від наявності бiблiотеки й МБА?. Хіба лише тим, що зараз можна «ходити до бібліотеки» (тобто заходити до мережi iнтернету), не виходячи зi своєї квартири. Тому, по-перше, сам по собi факт наявностi великого обсягу iнформацiї зовсiм не є ознакою! освiченостi того соцiуму i навiть iндивiду, який має змогу цiєю iнформацiєю користуватися. Тим бiльше, що користуватися цiєю мережею може практично кожен (цiнується же передовсi те гарне, що не кожен може). По-друге, саме в умовах надлишку iнформацiї, а не її дефiциту, зростає цiннiсть умiння цю iнформацiю «приборкувати», мінiмiзувати, видiляти в нiй головне i другорядне, i зрештою, її iнтерпретувати.

З розвалом СРСР суспільно-полiтична ситуацiя в Українi докорінно змiнилася, що не могло не вплинути на зміст шкiльно освiти, зокрема лiтературної. Багато колись надзвичайно важливих (центральних, стрижневих, опорних) iдеологiчних штампiв, клiше й домінант i, звiсно ж, лiтературознавчих понять, зараз витснені на периферiю, якщо не вiдкинутi геть. Скажiмо, все менше чути про соцiалiстичний реалiзм, наче його й не було всi майже шiсть десятилiть (1932-1991) iснування СРСР. У навчальних аудиторiях майже припинилися розмови про народність i класовiсть лiтератури, а вже про таку її рису як партiйнiсть — i поготiв. до речi, саме тому багато старих оцінок(а через це — пiдручникiв, посiбників тощо) вже не придатнi або майже не придатнi для навчального вжитку.

Колись позитивнi лiтературнi герої зараз часто доволi рiзко можуть перетворюватися на негативних, тi самi факти iнодi переосмислюються точнiстю до навпаки. Шляхи аналiзу залишаються незмiнними. А ось iнтерпретацiя тих самих образiв змінилося до протилежної. Вiдтак змiнилося тлумачення концепцiй письменникiв. А це значить, що пiд час вивчення лiтератури iнтерпретацiя художнього тексту є важливiшою за його аналiз. До того ж, це є яскравим свiдченням нетотожностi понять “аналiз художнього тексту” i “iнтерпретацiя художнього тексту”.

“Нове прочитання” ненових творiв це шлях показовий, але iнодi й небезпечний. Адже, коли вчитель-iнтерпретатор вiдмовляється вiд певного арсеналу понять (“соцiалiстичний реалiзм”, “класовiсть”, “народнiсть”, “партiйнiсть” тощо), то поворот “методологiчного штурвалу” помiтний вiдразу, сказати б, неозброєним оком. Але якщо в зонi шкiльного вивчення залишаються тi самi твори, що й пiвстолiтгя тому, то може здатися,
що лiнiя не переривається, адже не зразу помiтно, що тi самi образи лiтературних героїв iнтерпретуються з оцiнками аж до протилежних. Як же до цього ставитися? Адже дiйсно, «все тече, все змiнюється», в тiм числi й оцiнки лiтературних явищ.

Водночас, чи не буває словесниковi соромно перед своїми колишнiми учнями (часто — батьками учнiв сьогоднiшнiх) за своє нещодавнє “старе прочитання” тих самих творiв, яке вiн же сьогоднi прочитує вже геть по-новому? Чи не походить це на банальне політичне флюгерство, мiмiкрiю: помiнявся вiтер — помiнялися оцінки? Iнодi рiзка змiна ставлення деяких словесникiв до тих самих літературних фактiв нагадує миттєву змiну позицiї головного героя відомого оповідання А.Чехова.

Отже, з одного боку, термiн “нове прочитання” є i неминучим, i закономiрним: скiльки читачтв — стiльки точок зору, і це нормально. У сучасному лiтературознавствi множиннiсть варiантiв iнтерпретацiй ХТ сприймається як цiлком природне явище. Недаремно, скажiмо, вiдомий сучасний французький лiтературознавець Поль Рiкер абсолютно правомiрно вважає, що «множинність i навiть конфлiкт iнтерпретацiй є не недолiком або вадою, а достоїнством розумiння, яке втiлює суть iнтерпретацй, і можна вести мову про текстуальну полiсемiю за аналогiсю з лексичною”. А П.Валерi додає, що ХТ «продовжує жити завдяки своїм метаморфозам і тiєю мірою, якою змiг витримати тисячi трансформацiй i тлумачень”

З другого ж боку, важливо пам’ятати про ступiнь вiрогiдностi iнтерпретацiї, адже «для науки про лiтературу важливим є поняття дiапазону достовiрних iнтерпретацiй даного твору, що дозволяє перебороти як концепцію нескiнченної множинностi художнiх змiстiв, так i догматичне переконання в однозначностi і незмiнностi змiсту твору: мета інтепретацiї — досягти адекватного, хоча завжди лише вiдносно повного розумiння того смислового ядра, що складає першооснову словесного тексту..»

Одним i показових прикладiв рiзних, аж до протилежних, iнтерпретацiй того самого твору є розмаїття варiантiв тлумачення канонiчного тексту Бiблiї, вiдзначене видатним росiйським ученим С.Аверiнцевим: “Від генерації до генерацiї.. тексти с приймалися передовсiм як чинна норма вiровчення i культу, права i моралi. Вони зберiгали актуальнiсть, а вiдтак неминуче переосмилювалися. До iхнього авторитету апелювали пригнобленi, вимагаючи від гнобителiв справедливості, і гнобителi, вимагаючи від пригноблених покiрностi. Посиланнями на них пiдкрiплялися вимоги світськоi та духовної влади, але, такою ж мiрою, наприклад, вимоги повсталих селян у Нiмеччинi ХУІ ст. і програми Англiйської буржуазної революцїг ХУII ст. Прибiчники монархiї знаходили в них вчення про богоустановленiсть монархічної влади, супротивники монархії — вчення про її богопротивнiсть. Церква шукала в них аргументи проти єресей, єретики — аргументи проти церкви..». Чи не тому, до речi, за часiв Середньовiччя за сам факт самостiйного читання тексту Бiблiї (саме узаконеної, канонiчної християнської Бiблії, а не якихось єретичних апокрифiв чи нехристиянських сакральних текстiв) християнин мiг потрапити пiд суд iнквiзицiї; тлумачити ж її текст мав право лише спецiально пiдготовлений iнтерпретатор — священик.

У випадку з Бiблiєю iнтерпретацiя частiше спиралася на рiзиi фрагменти тексту Священного писання, на кшталт вiдомих опозицiйних формул: “око за око, зуб за зуб” (Старий Завiт) — “вдарилии праву щоку, пiдстав лiву” (Новий Завiт) i т.п. Але ж можливе й рiзне прочитання того самого художнього твору або його фрагменту. Тут ми торкнемося ще одного амбiвалентного аспекту вiрогiдної множинностi iнтерпретацi ХТ. Так, програмову поезiю Т.Шевченка “Заповiт” можна проiнтерпретувати десь так, як у вищенаведеному прикладi з Бiблiєю, у якiй кожен знаходив те, що шукав. Вiзьмемо рядок iз вiдомого — “в сiм’ї великiй, в сiм’ї вольній, новiй”. За радянських часiв вiн перетворився на своерiдну iдеологему, часто використовувався як назва або гасло рiзноманiтних фестивалiв, конкурсiв, масових свят тощо. Як цей рядок iнтерпретувався тодi? “Сiм ‘я вольна, нова” — це СРСР. А як можна витлумачити цей рядок зараз? “Сiм ‘я вольно, нова” — це незалежна Україна, де живуть представники понад ста нацiй i народностей (перепис 2001 р.). А як може змiнитися iнтерпретацiя згаданого рядка, якщо Україну приймуть до Об’єднаної Європи? До НАТО? Перелiк можна продовжувати. i щоразу той самий вислiв набувас нового змiсту.

Чому можливiсть множинностi варiантiв ІХТ є амбiвалентною? Тому що, з одного боку, кожна доба привносить в тi самi знаки новi змiсти. Так, лiнгвiсти кажуть про семантичну трансформацiю лексем у дiахронiчному аспектi (тобто про змiну значення тих самих слiв iз плином часу) як закономiрнiсть життя i розвитку мови. Скажiмо, слово кора6ель у ХIХ столiттi аж нiяк не могло бути застосоване до ракети (космiчного корабля), оскiльки ще не iснувало денотату, тобто позначуваного явища. Чи є така здатнiсть до змiни лексичного значення вадою слова “корабель’? Звичайно, нi, якраз навпаки — це її плюс. Те саме щодо лiтературного твору. Як i в наведеному вище випадку подiбностi лексичної i текстової полісемії, тут ми можемо вести мову про подiбнiсть семантичної трансформацiї лексеми i художнього твору в дiахронiчному аспектi, тобто змiни їхнiх значень у часi.

Скажiмо, той самий художнiй образ може сприйматися порiзному в рiзнi доби. Так, для доби Ренесансу Дон Кiхот — передусiм образ дивака, пародiя на героїв лицарських романiв. Але для наступних дiб цей самий образ мiг ставати метафорою беззахисностi й нескореностi благородної людини в ницому, прагматичному оточуючому суспiльствi. Саме тому “iстотною умовою адекватностi інтерпретації є знання життя твору в читацькiй свiдомостi рiзних поколiнь” (ЛЕС, 128), а “хронологiчна дистанцiя мiж текстом i iнтерпретатором розглядається <Гадамером> не як перешкода, але як перевага позицій, з яких можна наповнювати повiдомлення автора новими змiстами» (К, ХХ, 153).

Та де гарантiя, що iманентно властива лiтературi множиннiсть iнтерпретацiй лiтературних фактiв не стимулюватиме вже згаданого полiтичного флюгерства певної частини словесникiв? Отже, у iнтерпретацiї ХТ, особливо пiд час радикальної змiни iдеологiчних оцiнок i орiєнтирiв, важливо не перейти якоїсь межi, постiйно пам’ятаючи, що лiтература — це передовсiм вид мистецтва, а не крiпачка пануючої на конкретний момент полiтичної кон’юнктури (водночас лiтература була, є i буде наскрiзь iдеологiчною).

За останні роки у шкiльних програмах з зарубiжної лiтератури з’явилося багато нових творiв, якi не можна проаналiзувати, проiнтерпретувати традицiйними шляхами: це передовсiм твори модернiзму (авангарду) i постмодернiзму. Тому постає питання про необхiднiсть роэширення методичної палiтри вчителя-словесника, про його пiдготовку до аналiзу і особливо iнтерпретації эгаданих творiв (наприклад, психологiчного есе “Джакомо Джойс” Дж. Джойса, постмодернових творiв Милорада Павича і т.п.), тобто, знову-таки, це питання з площини iнтерпретацiт ХТ (ЛП). І це стосусться не лише згаданих творiв, а й будь-яких лiтературних фактiв узагалi: якщо учень не розумiє, не сприймає таких фактiв, на допомогу йому гiовинен прийти інтерпретатор-учитель.

Але ж у додатковi до диплому вчителя не було й немас жодної навчальної дисциплiни, в назвi якої вживалося б слово “iнтерпретацiя”. Чому так трапилося? Як учителевi-практику можна перекваліфікуватися на iнтерпретатора ХТ (ЛП)? І зрештою: у яких взаємовiдношеннях перебувають поняття аналiз i iнтерпретацiя художнього тексту? Де межi розумного обмеження безмежної інтерпретації в школi?

У академiчному «Літературному енциклопедичному словниковi» (1987) ця проблема позначена як дискусiйна: «Співвідношення мiж аналiзом як специфiчним етапом лiтературознавчого дослiдження (власне пiзнання) i iнтерпретацiєю, що припускає моменти вибірковостi, самовираження й оцiнки, залишається дiскусiйною проблемою” (ЛЕС, 23). Саме ж це спiввiдношення в жодному з фахових видань чiтко не визначене, поняття “аналіз художньоо тексту” i “iнтерпретацiя художнього тексту” не розмежованi, межi прийнятностi iнтерпретацiйного розмаiття для школи не позначенi. Все це свiдчить про те, що цi важливi для лiтературознавства i методики викладання лiтератури проблеми знаходиться на початку шляху до свого вирiшення.

Тому слiд почати — вiд розгляду етимологiї зазначених термiнiв.
1. “Аналiз (вiд грец. — розклад, розчленування) — метод
дослiдження, що полягає в мисленому або практичному розчленуваннi цiлого на складовi частани. Протилежне — синтез”. Як бачимо, термiн “аналiз” означас розчленування, ділення цiлого шматки’. Вiдтак, поняття “аналiз художнього тексту” буквално означає поділ художнього тексту на складовi’ (образи, епiтети, елменти сюжету тощо).

Звичайно, гарний вчитель-словесник розгляд лiтературного твору виключно його аналiзом (пошуком i калькуляцiєю, скажiмо, епітетів ) не обмежує. Це все рiвно, якби, скажiмо, на станцiї технiчного обслуговування автомобiль розiбрали (розчленували, “проаналiзували”), але не зiбрали, не з’єднали знову його частини. Звичайно, така процедура означала б смерть автомобiля як такого, бо виконувати свої головні функцiї — iздити вiн би не змiг. Те саме i з художнiм текстом: для чого, скажiмо, здiйснювати пошук, пiдрахунок і з’ясування мети застосування письменником засобів художньої виразностi в конкретному творi конкретного письменника, якщо врештi решт знову не повернутися до цiлiсностi цього
твору, але вже на вищому рiвнi?

В шкiльнiй гiрактицi так воно переважно вiдбувалося вiдбувається: учнi готуються до сприйняття художнього твору, потім сприймають його, потiм готуються до його аналiзу, потiм аналiзують, але потiм обов’язково “синтезують” цей твiр, тобто повертаються до його формально-змiстовної цiлісностi, але на вищому (глибшому), нiж до аналiзу, рiвнi розумiння. Отже, у переважнiй бiльшостi навiть серйозних робiт з методики викладання лiтератури радянського перiоду (В.Голубков, М.Кудряшов, К.Фролова1 та iн.) не було позначено важливого етапу роботи над художнiм твором — синтезу його проаналiзованих змiстово-формальних складових:тем, iдей, образiв, засобiв художньої виразностi тощо. Чому так трапилося, однозначно стверджувати не беруся. Можливо, методисти бiльше думали про змiст роботи, анiж про правильнiсть і вичерпнiсть понять i термiнiв, i просто не хотiли витрачати сил на скрупульозний пошук бездоганно точних дефiнiцiй, користуючись пiд час розгляду лiтературних творiв вельми приблизним, але загальноприйнятим у радянському лiтературознавствi й методицi термiном “аналiз”, нiби “не помiчаючи” синтезу. Можливо також, що термін “iнтерпретацiя” мав певний “чужий” iдеологiчний присмак (“в нас”
аналiз, а “в них” — iнтерпретацiя). Хоча й зараз в Українi методисти послуговуються майже виключно дефiнiцiєю “аналiз художнього тексту”

Не можна сказати, що вченi такої невiдповiдностi мiж змiстом своєї роботи над художнiм текстом i термiном, що її позначає, не бачили ранiше. Так, ще Л.Виготський свого часу пропонував термiн «синтетичний розбiр”, тобто.майже оксюморон — “синтетичний аналiз” (оскiльки “розбiр” = “розчленування” = “аналiз”). На нещодавнй (вересень 2002) науковiй конференцiї в Санкт-Петербурзi цьому питанию придiлялася значна увага. Зокрема вiдзначалося, що “говорячи про вивчення художнього твору, дослiдники чимдалi рiдше вживають слово “аналiз’, на його мiсцi з’являються терміни, що прояснюють взаємовiдношення аналiтичного i синтетичного способів вивчення твору. Сучасна методика чiтко усвiдомлює немжливість обмежувати шкiльне вивчення тексту його аналзiом Тому чимдалi частiше в мет дичнiй лiтературi пишуть про “поглиблене прочитання” (М.Кудряшов, С.Маймін), “виконавський аналiз” (3.Шелестова), iнтерпретацiю художнъого твору(О.Богданова, А.Єсiн, Г.Iонiн, В.Маранцман, С.Романiчева, Ю. Чумаков,). Деяка термiнологічна непроясненiсть свiдчить про iнтенсивнiсть наукового пошуку. Один iз головнгiх... напрямкiв цього пошуку — спiввiднесення термiнiв нтерпретацiя і аналiз»

А чи iснує прийнятний термiн, який органiчно поєднав би аналiз, синтез i тлумачення як важливi складовi роботи над текстом лiтературного твору в школi, та й у лiтературознавствi? Гадаю саме таким термiном i є “iнтерпретацiя”.

II. «Інтепретація (вiд. латин. — “посередництво “) — пояснення, тлумачення сенсу, значення чого-небудь”. Бо й справдi, вчитель лiтератури, котрий не є інтерпретатором, тобто своерiдним «посередником між лiтературою i учнем”, не потрiбен взагалi: вiн неминуче перетворюсться або на масовика-сценариста, або на лаборанта-комп’ютерника, гiда по мережi iнтернету. В обох випадках без нього можна буде обiйтись, замiнивши його або гуртками будинкiв дитячої та юнацької творчостi, або iнтернет-кафе.
Справжнiй же вчитель лiтератури якраз i є насамперед iнтерпретатором: лiтературних текстiв, фактiв iсторiї i теорiї лiтератури та лiтературної критики, бiографiчних вiдомостей про письменникiв, їхнього епiстолярiю тощо. Саме його авторитет, його особисте (звичайно, в жоднiм випадковi не нав’язуване примусово) бачення лiтератури i є найцiкавiшими для учнiв: усе iнше можна прочитати в пiдручнику чи знайти в Інтернетi.

То в якому ж конкретно спiввiдношенні знаходяться термiни “аналiз” i iнтерпретацiя? Гадаю, щодо вивчення лiтературних творiв у школi аналiз треба розглядати не як самодостатню процедуру, а як важливу,і, як правило, необхідну передумову iнтерпретацi. Чому “як правило”, а не просто необхiдну? Тому що лiтературний твiр у принципi можна iнтерпретувати й без аналізу, керуючись або першим враженням про нього, або якимось сакральним розумінням, або iнтуіцiєю тощо. Iнша справа, що школа аж нiяк не може обмежитися скажiмо, виключно інтуїтивним сприйняттям i тлумаченням ХТ. Це в iдеалi, а насправдi таке, на жаль, буває.

Наприклад, переважна бiльшість опублiкованих у нас iнтерпретацiй п’єси Б.Шоу “Пігмаліон» зроблена передовсiм на iнтуїтивному рiвнi. Iнодi навiть складається враження, що твiр живе сам по собi, а його iнтерпретацiї — самi по собi, бiльше того — що текст комедiї Шоу цим iнтерпретацiям заважає. Чи дослiдники не “бачать” тексту, чи просто не знають, що з ним робити — ставити дiагнозiв не буду, але так воно є, i в цьому легко пересвiдчитися. Можливо також, що цей твiр адекватно авторському задумовi не iнтерпретувався за радянських часiв i не iнтерпретується зараз передовсiм з iдеологiчних причин: тодi — тому що Шоу репрезентував соцiалiзм не радянського кшталту (i це вiдчутно в “Пiгмалiонi”); а зараз тому, що саме поняггя “соцiалiзм” огримало в нас негативне забарвлення, i вживати його поки що “не модно”. А ось розводитися про “перетворюючу роль мистецтва” або про пристрасне кохання Елайзи-Галатеї i Гiггiнса-Пiгмалiона було в усiх вiдношеннях вигiдно як тодi, так i зараз: по-перше, вiд цього жоднiй полiтичнiй силi нi холодно нi жарко, по-друге, “любовну” тему вiзьмуть (i заплатять за квитки до театру) реципiєнти навiть iнфузорного рiвня.

Отож, звiдки все-таки виникла ця нав’язливо, майже манiакально повторювана вiд публiкацiї до публiкацiї (та ще й продубльована в білетах для шкільного іспиту) теза про “перетворюючу силу мистецтва” в комедiї “Пiгмалiон”? Мабуть, все-таки вiд iнтуїцiї: якщо мiфiчний Пiгмалiон — скульптор, а скульптура — це вид мистецтва, то твір із назвою “Пiгмалiон” не може не мiстити думки про ‘перетворюючу перетворюючу силу мистецтва”. “Логiчно”? “Логiчно”. А тому, за цією логікою, веди мову про мистецтво — i не помилишся, навiть н прочитавши твору, а подивившись його екранiзацiю чи iнсценiзацію. Але дозвольте спитати, у чiм же конкретно полягала ця сама роль мистецтва у комедiї? У тому, що Елайза продавала квiти саме біля театру (мистецької установи), де вони i здибалися з Гiггiнсом? А якби кокні торгувала пiд шпиталем, чи вели б тодi мову шановнi iнтерпретатори про “перетворюючу силу медицини”? А, може, у тому, що квiткарку час вiд часу вивозили на постановки і в концертні зали, i під час чергового сеансу — капля камiнь То чить — вона раптом (нарештi дiйшло?) перетворилася на ледi? Знову нi, i це можна пiдтвердити текстом: “...Елайза. Чи знаете ви, з чого починалося моє справжнє виховання? Пiкерiнг. Із чого ж? Елайза. Із «мiс Дулитл» — так ви звернулися до мене того дня, коли я вперше прийшла на Вiмпол-стрiт. Із цього почалась моя самоповага… Бачите, коли по щирiй правдi, то, не беручи до уваги речей, що їх будь-хто може набути (гарно вдягатися, чисто розмовляти i все таке), — рiзниця мiж ледi й квiткаркою полягає не в тому, як вона поводиться, а як до неїi ставляться “. І подiбних прикладiв безлiч.

А ось сіль солi: те, що це наскрiзь соцільний твiр соцiалiста Шоу, видно, як то кажуть, неозброєним оком, це вiдчувається вiд його перших до останнiх рядкiв: “ Гiггiнс ...Великий секрет, Елайзо, полягає не в тому, щоб мати поганi чи добрi там манери, чи взагалi якiсть особливi манери, а щоб бути на один манер з усiма людськими душами; коротше, поводитися так, нiби ти на небi, де немає пасажирiв третього класу й панус всезагальна рiвнiсть “.

Отож “перетворююча сила мистецтва” щодо “Пiгмалiона” є таким самим штампом, як “свiтле майбутнє” для радянських iдеологiв:
симулякром без денотату, в який нiхто чи майже нiхто не вдумувався.

Який же результат таких iнтуїтивних iнтерпретацiй? Цiлi поколiння українцiв (особливо пiсля перегляду “Моеї чарiвноi ледi”, А.Д.Лернера або останньої постановки театру iм. І.Я.Франка) щиро вважають, що “Пiгмалiон,” — це твiр про романтичне кохання професора й квiткарки, хоча з такою iнтерпретацiєю був принципово не згоден сам Шоу: “Дивно, але переважна бiлыиiсть глядачiв вважає що оскiльки Елайза — головна герогяя, то вона неодмiнно має одружитися з головним героєм. Подiбний умовисновок просто не прийнятний... “. Ось вам i вся ефективнiсть iнтуїтивної iнтерпретацiї художнього тексту.

Те саме щодо ходової останнiм часом формули про “митця-Гренуя” (“Запахи...” П.Зюскiнда). Чому саме митець? Хто це довiв пiд час аналiзу тексту твору? Чому не, скажiмо, вчений? Чому не власне парфуiер? Чи слово “митець” вжите в комплiментарно-метафоричному значеннi “майстер вищого класу”? “Митець” Джек-розпанахувач пiдйшов з рiзцем до чергової ГалатеТ в пошуках пар фумiв? Може, Тому, що Зюскiнд гхо-постмодерновому iронiчно нарi його, як Поклена-Мольера, — Жаном-Батiстом?

Отже, в школi все треба пояснювати, тобто “робити ясним”, а не iнтуїтивно-туманно-приблизним. Саме тому аналiз художнього твору є необхiдним‚ попереднiм етапом, необхiдною передумовою його аргументованої iнтерпретацiї. Сказане, звичайно, зовсiм не означає iгнорування ролi iнтуїцiї в процесi навчання. Знову згадаймо М.Рибникову: потрiбне “продумане натхнення” (“расчет и вдохновенье”). Так, натхення, але чiтко продумане й аргументоване. Так, певною мiрою розрахунок, але зовсiм не за рахунок нiвелювання того-таки натхнення.

До речі, iснували й iснують супротиеники АХТ як такого. Так, у роботах П.В.Палiєвського АХТ вiдкидався принципово, аргументацiєю ж слугувала думка про “нерозчленованiсть” цiлiсного художнього образу А на Заходi запозичена мода на т.зв. «уповiльнене читання», яке теж звужує або й ставить пiд сумнів доречнiсть АХТ як такого (див. роб. М.О.Гершензона).

Складнiсть ситуації посилюється також уже згаданим уведенням до шкiльного вивчення лiтератури постмодернізму Як вiдомо. однiєю з головних ознак постмодернiстських творiв є суцiльна цитацiя, iнтертекстуальнiсть палімсестнiсть. Здається, що в цiй лiтературі геть розмиваеться сааме поняття, автора про що промовисто свідчить, наприклад, назна вiдомої роботи Р.Барта «Смерть автора». В того-таки Барта читаємо: “Якщо Автора немає, то абсолютно безпідставним стають будь-якi претензії на “розшифровку тексту”. Присвоїти текстовіi Автора означає немов застопорити текст, наділити його остаточним значенням, замкнути письмо”. Iнодi навіть говорять про “абсолютну незалежнiсть iнтерпретації вiд тексту і тексту вiд iнтерпретацiї” (П. де Ман).

Крiм того, i в самому «лiтературознавчому королiвствi» з питанями аналiзу та iнтерпретації ХТ і ЛП зовсiм не все гаразд. Так, донедавна в радянському лiтературознавствi (а вiдтак i в методицi викладання лiтератури) брали гору то один, то iнший вид АХТ, а iншi немов відходили в тінь. “Протягом тривалого часу в лiтературзнавстві переважали однобiчнi методи аналiзу: абстрактно-класовийп п iдхiд до твору як до образного комплексу соцiалЬно-психологічних переживань, певного соцiального середовища, формалiстичний аналiз тексту як сукупностi прийомiв ‘подолання” художнього матерiалу; психоаналiтичнi пошуки в текст! “симптомiв” душевного життя автора чи духовного життя нації епохи; метафiзичне розчленування твору на iдейно-тематичний змiст i «художнi особливостi” зовнiшнього характеру i т. ін. (ЛЕС, 23).

А про iнтерпретацiю взагалi вели мову вряди годи, та й то переважно у ВНЗ i академiчних установах. Бо й справдi, множиннiсть iнтерпретацiй була значною мiрою обмежена. Існувала цензура, яка канонiзувала певне “прочитання” певних творiв, насамперед — програмових. Та й саме поняття “iнтерпретацiя” в нашому лiтературознавчому дискурсi з’явилося було на початку ХХ столiтгя, до проголошення соцреалiзму єдино правильним методом, а потiм зникло майже на пiвстолiтгя: «У росiйському лiтературознавствi термiн “iнтерпретація” з’явився в 1920-х рр., але став актуальиiм лише в 70-х рр. “(ЛЕС, 128). Зате на Заходi це поняття своєї актуальностi не втрачало нiколи. Тим-то й ставлення до плюралiзму iнтергiретацiй лiтературних творiв там принципово iнше, нiж у нас.

Вiдсутнiсть узаконеної множинностi iнтерпретацiй обумовила виникнення ситуацiї, коли наш наївний читач, звиклий довiряти друкованому слову безумовно, абсолютно позбувся iмунiтету проти неадекватних, а iнодi й геть неоковирних iнтерпретацiй. В чому, скажiмо, полягала вибухова сила брошури Бузини про Шевченка? Як саме вiн зробив iз iкони Кобзаря його ж карикатуру? Головним його прийомом була не стiльки публiкацiя ранiше табуйованих, замовчуваних документiв про українського поета (хто з великих без грiха?), скiльки несподiвана iнтерпретацiя декiлькох його творiв. Мовляв, якщо Шевченко часто зображував сцени кровопролитгя, значить вiн — вурдалак. Але в такiм разi найпершим вурдалаком був Гомер, досить эгадати хоча б вiдому моторошну сцену наруги Ахiлла над тiлом мертвого Гектора, та ще й описану без поспiху, у деталях, повiльним гекзаметром, зi славетним “гомерiвським спокоєм” так, наче прудконогий син Пелея i Фетiди не проштрикував ноги щойно вбитого ним троянця, а готував пiд Iлiоном на пiкнiковi шашличок iз баранини. Чом не назва для. нової сенсацiйної брошурки - “Каннiбал Гомер”? А за Гомером — тихий мирний Вергiлiй, який наслiдував свого еллiнського вчителя. А там, далi, — «Сатанист Данте (бо зобразив у Божественніи комедii Люцифера) і т.д., і т.п. Але в нас на цю публiкацiю нiкому було вiдповiсти професiйно. Саме вiдповiсти, а не рвати на грудях вишиванки i не волати: “На що вiн руку пiдiймав!”. Не даремно ж мудрий Вольтер аж ген коли заявив, що палить/забороняє книжки лише той, у кого бракує розуму на них вiдповісти. А якби до факту множинностi прочитань-iнтерпретацiй художнiх творiв у нас ставилися спокійно, як до норми, то публiкацiя Бузини, швидше за все, була б сприйнята просто як одна з банальностей, не наробила б галасу.

Як бачимо, здатнiсть IХТ зачепити читача, бути цiкавою для нього є важливим аспектом не лише лiтературознавства, а й суспільного життя. Класик сучасної лiтератури У.Еко пiсля виходу в світ свого чергового роману “Маятник Фуко” саме з приводу iнтерпретацii ХТ зiбрав конференцiю, куди запросив вiдомих сучасних літературознавцiв. Згодом надэвичайно цiкавi матерiали цього зiбрання були опублiкованi пiд узагальнюючою i вельми промовистою назвою — “iнтерпретацiя i надiнтерпретацiя”. Цiкавi думки з приводу фактору цiкавостi iнтерпретацiї для читача висловив там вiдомий сучасний вчений, учень Жака Даррiда, Джонатан Куллер: “Сама iнтерпретація не потребує захисту. Вона супроводжус нас завжди, але, подібно до бiльшотіi інших сфер iнтелектуальної дiяльностi, є цiкавою тiльки тоді, коли є крайньою. Помiркована iнтерпретація, в якiй виражається спільність переконань в певних моментах може мати цiннiсть, однак н е така цiкава. Це добре розумiв Г.К. Честертон, коли зауважив: “Або критика нічого не варта (гарна теза для захисту), або зводиться до виголошування таких суджень про автора, які примусили б його з подиву підскочити”.

З другого боку, iснує поняття межi iнтерпретацiї, про що гарно сказав той самий Еко пiд час уже згаданої конференцiї: «Твердження, що iнтерпретацiя... потенцiйно необмежена, не означає, що iнтерпретацiя не має мети i “плине як рiка” (тс., 11) Отже, ІХТ “не плине, мов рiка”, тобто має свою мету i межi. То
де ж вони, цi хоча б приблизно позначенi розумнi межi в iнтерпретаційному безмежжi? Де золота середина мiж, з одного боку, “єдино
правильною”, зазвичай дистильовано-прiсною iнтерпретацiєю i,
другого боку, нiчим не обмеженим, часто скандальозно-епатажним
бряжчанням”?

Вона в самому текстi, точнiше в його аналiзовi. Адже пiд час вивчення (передовсiм поглибленого) лiтератури в школi аналiз є обов’язковим початковим етапом, “необхiдною умовою науковостi iнтерпретації лiтературно-художнього твору” (ЛЕС, 23). А науковiсть, у свою чергу, є одним iз головних принципiв вивчення лiтератури в навчальних закладах, у т.ч. — в середнiх.

Специфiка застосування аналiзу та iнтерпретацiї ХТ (ЛП) середнiй школi – це окрема серйозна проблема. Так, на семiнарi вiдувачiв кабiнетiв зарубiжної лiтератури обласних iнститутiв післядипломної педагогiчної освiти (Київ, сiчень 2003) пролунала думка те, що, буцiмто, аналiз художнього тексту в науцi i в середнiй школі розрiзняються передовсiм за такою шкалою: 1) “невиховний виховний”; 2) “неемоцйний-емоцiйний”. З цією точкою зору погодитися важко, бо хiба наукове дослiдження лiтературного твору повинне обов’язково бути або неемоцiйно-нудним, або не дидактичним, або те й друге водночас? Звичайно, це не так, досить лише дати цiкавi i в найвищому сенсi виховнi роботи М.Бахтіна В.Шкловського, Ю.Тинянова, Б.Ейхенбаума, Ю.Лотмана, Р.Барта, П.Рiкера, Дж.Р.Серля, Дж.Куллера та багатьох iнших лiтературознавцiв. Бiльшiсть iз цих робiт можна з успiхом використовувати школi.

Але особливостi аналiзу та iнтерпретацiї художнього тексту в середнiй школi все ж iснують. І передовсiм вони полягають у більшій вимогливостi до критерiiв вiрогiдностi iнтерпретацiї. Дійсно, вчений має бiльше, нiж учитель-словесник державної школи, прав на довiльну iнтерпретацiю будь-якого лiтературного твору. Та хіба будь-якого коня потрiбно волокти до Трої? Хiба будь-яку iнтерпретацiю ХТ слiд застосовувати в школi? І мова тут зовсiм не про обмеження творчостi вчителя. Поговоримо мову про ступiнь доречностi конкретної iнтерпретацiї конкретного лiтературного твору саме в школі, про творчiсть без витворяння. А останнього вистачало, вистачає і, на превеликий жаль, вистачатиме.

Так, напередоднi розвалу СРСР, в самий апогей горбачовскої перебудови, помiж багатьох iнших з’явилася нова iнтерпретація роману М.Булгакова “Майстер i Маргарита”. Суть її полягас в такому новому тлумаченнi образної системи (i вiдповiдно концепції) згаданого роману: 1) Майстер — це Максим Горький. 2) Маргарита — це громадянська дружина Максима Горького Марiя Федорiвна Андрєєва. 3) дружина Бездомного-Понирьова — це дружина самого автора, Олена Сергiївна Булгакова 4) Левiй Матфей — це Лев Толстой 5) Воланд — це Ленiн. 6) Понтiй Пiлат – це Сталiн.

І що? Якщо добряче покопатися в «Божественнiй комедii” Данте, то в кожному колi Пекла є реальнi вороги великого флорентiйця, i шукати їхнi прототипи можна як мінімум протягом усього навчального року. Звичайно, сама ця процедура може приносити певне задоволення як самому “слiдопитові”, так i i споживачам його продукцiї. Але питаю ще раз: ну то й що, до чого тут наука i особливо школа? По-перше, такий спосiб скрупульозного вiдшукування в ХТ якихось заранi визначених його компонентів (в цiм випадку — реальних прототипiв героїв лiтературних т ворiв) У.Еко колись влучно назван “читацькою параноєю”. А, по-друге, i це головне: до чого тут власне лiтература?

Кожен дослiдник має повне право на свою точку зору, коли для цього дає пiдстави сам текст. Але ж, а другого боку, iз будь-якого тексту можна викрутити будь-що таке, що авторовi й не снилося. Причому, добре вiдома постмодернiстська теза про «гіперрозуміння» тексту, тобто про потенцiйну можливiсть вичитати з нього навiть те, чого не мав на увазi сам письменник. Але мова не про гiперрозумiння або надiнтерпретацiю (гiперiнтерпретацiю), а про те, що творчiсть iнтерпретатора легко може перейти у фазу «витворяння».

Предмет “Зарубiжна лiтература” (на вiдмiну вiд тих
самих математики або хiмiї) впливають не лише на iнтелектуальну, але й на свiтоглядно-емоцiйну сферу. I тут викладачам-словесникам треба бути надзвичайно обережними, в жодному разi не зловживаючи могутнiм сугестивним потенцiалом дисциплiни. Воiстину, учителям лiтератури, як i лiкарям, пiсля закiнчення ВНЗ слiд би було виголошувати клятву Гiппократа, обiцяючи “не нашкодити” учневi. I саме iнтерпретацiя в цьому сенсi чи не найнебезпечнiша. Можна iбi уявити, як учитель iз невлаштованим особистим житгям або якоюсь образою на всiх без винятку представникiв протилежно статі (а таких людей, на жаль, вистачає скрiзь, у т.ч. в освiтi) i водночас зі свiтлою вiрою в позитивну роль безмежностi “творчої iнтерпретації” художнього тексту може “нестандартно витлумачити” на уроці такi твори, як “Ляльковий дiм” Г.Ібсена, або “Панi Боварi” Флобера, або “Анну Каренiну” Л.Толстого, або «Червое й чорне” Стендаля, i якi “уроки” винесуть з його урокiв дiвчата й хлопцi. Але ж, з другого боку, годувати учнiв солоденькими байками виключно про «світлі сторони буття”, примiтивiзуючи навчання, теж безглуздо. Хоча б тому, що контраст свiту уявного зi свiтом реальним, який чекає на колишнiх школярiв, теж може стати i, на жаль, стає причиною багатьох життєвих трагедiй.

Та найгiрше, коли «iнтерпретацiйною спекуляцiєю” захоплюються професiонали, та ще й з її тиражуванням на шпальтах фахових видань, якi за змiст цих публiiацiй жодної вiдповiдальності, звичайно ж, не несуть. Такi собi “необмеженi, багатотисячнi товариства з ну дууже обмеженою вiдповiдальнiстю”.

То на олiмпiадi iз зарубiжної лiтератури київськi школяр пишуть якусь фантасмагоричну маячню про лiтаючi труни й мерцiв це начебто їм Кафка навiяв, а солiдне журi, яке складається iз професiоналів, переважно вчителiв-методистiв, замiсть поговорити з цими дiтьми, а швидше — з їхнiми вчителями (без жодних iронiй: можливо, їм насправдi потрiбна допомога психiатра або психоаналiтика?), присуджує за такi роботи... призовi мiсця! Тим самим аномалія не лише отримує статус норми (ах, як нестандартно! ах, яка “цікава” робота, як ця дитина не схожа на “сiре оточення”!), а й вивищуєтъся до рангу взiрця для наслiдування: ”За що там у них на олімпіадi призовi мiсця дають? Хiба не чули: та за збочення ж, за труни i трупи!” Мало того — цi роботи ще й тиражуються у фаховiй пресі пiд гаслами на кшталт “нарештi в рутиннiй школi забуяла творчість”; мовляв, як сучасним учням поталанило, адже в радянськiй школі талантам пiдрiзали крила, бо ж на олiмпiадах з лiтератури тодi було суцiльне убозтво — не було жодної вiльної некрофiльської теми
i т.д., i т.п.

Або нещодавня “смiлива” iнтерпретацiя “Квiтiв зла” Ш.Бодлера iз заявками на кшталт: “..Хто у Сатани в науцi досконалостi досягнув, не зможе зрозумiти книги”. Цiкаво, яку “досконалiсть у сатанинськiй науцi” має на увазi авторка публiкації вчителька київського лiцею: досконалiсть у ковтаннi кровi нехрещених немовлят? чи в цiлуваннi Сатани в анус? чи якоїсь ще? І, зрештою, чи добре “зрозумiла книгу Бодлера” вона сама, бо ж написала про неї статтю. I це тиражується у методичному виданнi, працiвники якого постiйно пiдкреслюють офiцiйний статус «міністерського журналу” i яке має наклад понад 10000 примiрникiв: читай, учителю переймай досвiд столичних колег.

А трохи далi, в цьому ж числi цього ж часопису, — повiдомлення (передрук з “Фактов и комментариев” за 14.01.2003) про самогубство одинадцятикласника однiеї з київських шкiл i зауваження, що «в день гибели в тетради по зарубежной литературе Толя записал: «Дослiдження тексту поеми “Реквiєм” Ахматової. Назва — похо ронний марш “. І висновок: “Шановний учителю, приводом для суїциду може стати будь-яка дрiбниця... Пам ‘ятаймо про це! Гарний учитель не той, який багато знає, а той, який любить дитин (с.56). Ну, передовсiм, дiйсно гарний вчитель i любить дитину, i багато знає, одне другому аж нiяк не суперечить. Та головне не те, що ця в цiлому непогана сентенцiя надрукована рiвно через 11 сторiнок пiсля публiкацiї методичних рекомендацiй вчителям i учням щодо “сатанинського прочитання” збiрки Бодлера i на одній сторiнцi з уривком книги Марини Владi
Владимир или Прерванный полет” якраз про самогубство iнвалiда вiйни. То хто на що провокує? Адже “усе є лiками, i все є отрутою — суть справ в дозi»

Пригадую гнiтюче враження, яке на конкурсi “Учитель 2001” справив урок за темою “Екзистенцiалiзм i творчість А.Камю”. Обстановка в класi була до такої мiри гнiтючою, що, здавалося, ще мить — i дверi кабiнету з хряскотом розлетяться, до нього зайде мілiцiя з наказом негайно припинити урок, заарештувати дорослих, якi знаходяться в класi й не протестують проти почутого, і раз i назавжди заборонити “Зарубiжну лiтературу” як предмет. Конкурсантку, яка давала урок, знали як гарного вчителя. Чому ж так трапилося? Ця вчителька працює в сiльськiй школi i, мабуть, не має великого досвiду викладания лiтератури екзистенцiалiзму i творчостi А.Камю (11 клас). Але за жеребкуванням їй випала саме ця тема. Що робить учитель у такiм разi? Правильно: перечитуе чужi публiкацiї з малознайомого питання. А там у безнадiйно-трагiчному, “реквiємному” ключi, тлумачить Камю переважна більшiсть авторiв, прикриваючи огрiхи, недолугiсть або й вiдсутнiсть своеї власної iнтерпретацiї формулою — “яка трагiчна екзистенцiя, такий трагiчний i екзистенцiалiзм”. Водночас, скажiмо, такої прямої цитати iз “Чуми” (“ Тут доктор Рiс i задумав написанид цю iсторiю..., написати для того, щоб не уподiбнитися до мовчунів, щоб засвiдчити на користь зачумлених, аби принаймi залишити про несправедливiсiль і насильство, вчиненi над ними, та й просто для того, щоб сказати, чого навчає тебе лихагодина: люди бiльше заслуговують на захоплення, нiж на зневагу) нашi горе-iнтерпретатори в притул не бачать. А вона ж ужита у самісінькому фiналi твору, тобто пiдводить певний його пiдсумок, відіграє особливу роль у втiленнi авторської iдейно-естетичної концепції. І мимохiть виникае думка: а, може, вони просто не знають тексту роману? А, може, просто переписують клiше й штампи один у одного та й годi?

Ну, добре: аналiзувати й iнтерпретувати художнiй текст абсолютно самостiйно можуть не всi. Враховувати думку дослідникiв-попередникiв i сучасникiв, цитувати її, спиратися на неї можна i потрiбно. Але чи кожну думку треба нести до школи, та ще й тиражувати? Можливо, цi думки треба селекцiонувати, добираючи найоптимальнiшi з них? Принаймнi, щодо того ж автора «Чуми» і «Стороннього”, то чому б не дати учням витримку iз чудового есе “Альбер Камю” такого авторитетного письменника, як Вiльям Фолкнер: “Камю вважав, що єдине iстинне призначення людини, народженої в абсурдному свiтi, — жити й осмислювати снвоє життя, протест, свободу. Бачити в смертi єдине вирiшення людської дилеми – значить іти невiрним шляхом. Правильний шлях той, веде до життя, сонця. Не можна безперервно страждати вiд мертвотного холоду. I Камю повстав. Він вiдмовився страждати від вічного холодуду. Вiн вiдмовився йти шляхом, що веде до смерті… Шлях, яким вiн пiшов, вiв до сонця... Вiн сказав: “Мене влаштовує думка про те, що смерть вiдчиняє дверi в iнше життя. Для мене це дверi, що закриваються назавжди “.

Отже, екзистенцiалiст Камю зовсiм не винен у “реквiємних” інтерпретацiях своїх творiв, чи не так? Хiба винен Моцарт, що за його партитурою концерт виконано погано? Чи виннi письменники, репрезентованi в програмах iз «3ару6жної лiтератури”, у подiбнiй iнтерпретацiї своїх творiв? Нi i ще раз нi! Бо, в принципi, недолуго можна проiнтерпретувати будь який твiр. Скажiмо, дати таку інтерпретацiю “Злочину i кари” Достоевського, згiдно з якою Родiон Раскольнiков — просто слабак-невдаха, “тварь дрожащая”, не витримав — зiзнався. І хто того слимака за язика тягнув? А ось «право имеющие”, грошовитi українськi кiлери-дiлери, вiдпочивають собi на Канарах i бережуть своє дорогоцiнне здоров’я. І що нам iз того, що сам письменник думав зовсiм iнакше i писав з абсолютно протилежною метою, адже в нашiй демократичнiй школi сьогоднi абсолютний плюралiзм iнтерпретацiї лiтературних творiв, i ми можемо «вичитати» iз повiдомлення бiльше iнформації, нiж входило в комунiкативнi намiри адресанта» - Д остоєвського.

Як бачимо, справа не стiльки в лiтературних творах (хоча i їх для школи треба добирати вельми обережно), скiльки в їхнiй iнтерпретацiї. А єдиним стримуючим фактором проти сваволi iнтерпретаторiв може бути сам художнiй текст i його науково виважений, переконливий аналiз.

Таким чином, коло замкнулося. Нiмцi кажуть: “Здоров’я — це все, але без здоров’я все — нiщо”. Подiбно i з нашим питаниям: аналiз художнього тексту (в процесi його тлумачення, iнтерпретацii) – це ще не все, але без нього будь-яка iнтерпретацiя — нiщо.

Звичайно, дещо в мистецтвi аналiзу й iнтерпретацiї художнього тексту i лiтературного процесу є, сказати б, вiд Бога: два вчителя з однаковою вищою освiтою можуть зовсiм по-рiзному “відчувати”, а вiдтак — аналiзувати й iнтерпретувати той самий лiтературний твiр, це щось подiбне до вродженої схильностi до якоїсь дiяльностi. Але це вмiння, мистецтво — справа багато в чiм наживна, принроднi нахили можна i потрiбно вдосконалювати. Звичайно, якщо вчигель хоче носити високе звания “фiлолог” не лише де юре, але й де факто.
Усе сказане засвiдчує не лише актуальнiсть, а й нагальну потребу розгляду питання про мистецтво й технології аналiзу й iнтерпретацiї ХТ i ЛП ак складову фахової майстерностi вчителя-словесника.

Дата добавления: 2014-01-07