Коррекция недостатков личностного развития детей

В структуре психокоррекционной работы с учащимися можно указать два основных направления деятельности:

1) с опорой преимущественно на индивидуальную и групповую психотерапевтическую работу (индивидуальные консультации и групповые тренинги);

2) посредством вмешательства в педагогический процесс (индивидуализация обучения и воспитания; коррекция воспитательных воздействий и оптимизация взаимодействия учителей и школьников).

Стратегия первого направления основана на поиске причин и условий появления личностных деформаций у учащихся и выборе эффективных способов их устранения.

Здесь наиболее зарекомендовали себя методики, разработанные на принципах психодинамического и поведенческого подходов. К первому направлению относятся игротерапия и арттерапия (терапия искусством). Задача игротерапии не столько изменить ребенка, сколько развить у него чувство собственной ценности, утвердить свое «Я». Поэтому при реализации игротерапии создается атмосфера принятия ребенка, переживания им чувства собственного достоинства, эмпатии, расширения возможностей к самоконтролю и саморегуляции.

Арттерапия — коррекция эмоциональных проявлений личности через искусство. Она направлена на развитие самопознания и самовыражения школьника с помощью творческой деятельности и изобразительного искусства. Одним из ее видов является тренинг умений (скиллтренинг). Он основан на утверждении, что у школьника следует сформировать разнообразные умения преодолевать трудности, вызванные различными причинами. Речь идет, в частности, об обучении умениям в области межличностных отношений, управления тревожностью, травмирующими переживаниями и т.д. Тренинг умений особенно эффективен для психокоррекции гиперактивных, импульсивных и неорганизованных школьников.

В рамках второго направления психокоррекция осуществляется при вмешательстве в педагогический процесс. Здесь происходит воздействие по преимуществу на следствие, а не на причину, т.е. симптоматическая коррекция. Подобная коррекция имеет свой смысл, так как не позволяет закрепиться в характере ученика негативным чертам. Методики подобного типа результативны при соблюдении учителями и родителями ряда психолого-педагогических рекомендаций.

1. Единообразие требований воспитателей. Для этого коррекционную работу желательно строить так, чтобы:

а) дать высказать свое мнение каждому воспитателю;

б) искать точки соприкосновения мнений, не допуская потери авторитета старших;

в) сосредоточиться на совпадающих мнениях;

г) стремиться к наибольшему сближению позиций взрослых.

2. Адекватность требований: соответствие их возможностям ученика, предоставление ему права самому определять свои главенствующие интересы в жизни. Навязывание педагогами и родителями ученику собственных высоких стандартов и чуждых ему интересов обычно вызывает чувства неуверенности, неполноценности, ущербности, а порой и агрессии.

3. Обеспечение эмоционального комфорта школьнику. Нежелательно, чтобы учащийся воспринимал учителя как настроенного против него чужого человека. Поэтому можно пожелать педагогу воспринимать «трудных» школьников такими, какие они есть, спокойно, не «взрываясь» при каждом новом их негативном высказывании и проступке.

4. Усиление контроля. В нем особенно нуждаются импульсивные, невыдержанные дети. За провинности рекомендуется не столько наказывать их, сколько вызывать чувство раскаяния за содеянное. Используются такие средства воспитательного воздействия, как стимуляция примерного поведения, демонстрация обиды, отказ от поощрения.

5. Поощрение активности. При этом гиперактивных и неорганизованных детей рекомендуется загружать полезной и увлекательной деятельностью, не оставляя им много времени для безделья. Иначе они могут использовать его для нежелательных взрослым действий.

6. Предоставление самостоятельности с учетом возраста и индивидуальных особенностей, чтобы у школьника развилось чувство причастности, понимания значимости собственного места в жизни и социальной роли, а в конечном воспитательном процессе привело к изменению нравственных ценностей, повышению уровня ответственности и уверенности в себе.

7. Избегать приклеивания ярлыков. Опыт показывает, что пересмотр учителем своих суждений о трудных учащихся, быстрая положительная реакция и поощрение их усилий по преодолению своих недостатков в учебе и общении имеют большой воспитательный эффект.

8. Использование похвалы и поощрения. Трудных школьников хвалят за улучшение учебной деятельности, а не только за способности, за повышение уровня воспитанности, а также за усилия в творческой деятельности.

9. Признание педагогом собственных ошибок и принесение в случае необходимости извинения.

10. Применение наказания в необходимых случаях.

Педагоги должны проводить целенаправленную работу по формированию позитивного самоотношения. В ходе научных исследований выявлено, что низкий уровень отношения к себе формируется у ребенка в семьях, где родители ставят его в зависимое, подчиненное положение, развивают приспособленчество. Безразличие родителей к школьнику, отсутствие заинтересованности его делами неизбежно ведут к низкому уровню отношений учащегося к себе, а то и к непринятию себя. Наоборот, высокий уровень отношения к себе там, где в семье царят дружба и согласие. Дети из таких семей и в группах сверстников ведут себя общительно, независимо, самостоятельно, менее застенчиво.

Многие исследователи полагают, что основным условием возникновения положительного самоотношения у ребенка является внутреннее принятие его родителями. В психокоррекционной работе желательно учитывать различие материнской и отцовской любви, их взаимодополняемость.

Для возникновения у школьника позитивной «Я-концепции» желательно, чтобы учитель в своих отношениях со школьниками» руководствовался следующими правилами:

— уделять внимание всем учащимся;

— находить время для личного контакта с каждым учащимся;

— отмечать успехи учащихся и хвалить их справедливо;

— учитывать индивидуальные особенности школьников.

Большое влияние на отношение школьника к себе оказывает ожидание учителя. Если оно адекватно и может быстро перестраиваться в связи с развитием учащегося, то отношения между ними предсказуемы и благоприятны для развития самосознания ученика. Во всех жизненных обстоятельствах в коррекционной работе педагога со школьником важны три условия, указанные К. Роджерсом:

1) эмпатия;

2) положительное отношение к воспитаннику;

3) искренность и естественность в общении с ним.

Для формирования у школьника позитивной «Я-концепции» рекомендуется проводить с ним тренинговые упражнения. Они разработаны Л.А. Петровской, В.В. Столиным и другими отечественными учеными. Из зарубежных авторов наиболее удачно описал методики развития самооценки Р. Бернс.

Литература:

1. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. – М., 1982. Т. 2.

2. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. - М., 2001.

3. Бернс Р. Развитие «Я-концепции» и воспитание. – М, 1986.

4. Джинотт Х.Дж. Групповая психотерапия с детьми, Теория и практика игровой терапии. – М.,2001.

5. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. – М., 1992.

6. Лучшие психологические тесты. – Петрозаводск, 1992.

7. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М., 1985.

8. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 1987.

9. Пантелеев Р.С. Методика исследования самоотношения (МИС) // Практикум по психодиагностике: Конкретные психодиагностические методики. – М., 1989.

10. Пергаменщик Л.А., Фурманов И.А., Аладьин А.А, Отник С.В. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. – Минск, 1992.

11. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной деятельности). – М, 1975.

12. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. – М, 1990.

13. Роджерс К.Р., Фрейберг Дж.Х. Свобода учиться. – СПб., 2002.

14. Слуцкий Б.М. Психологические методы коррекции личности ребенка // Вопросы психологии. 1984. № 6. С. 141 — 145.

15. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. – М., 2004.

16. Страхов И.В. Психология педагогического такта. – Саратов, 1966.

17. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М., 1985.

Лекция № 7 (2 часа).

Раздел 5. Девиантное поведение детей.

Дата добавления: 2014-01-07