Особливості регулювальної функції мовлення

Крім комунікативної, мовлення також виконує функцію регуляції поведінки. Спочатку поведінка дитини підпорядковується вказівкам дорослих, які за допомогою жестів та мовлення привертають її увагу до певних об'єктів, спонукають або стримують певні дії. Згодом, у міру розвитку власного мовлення, дитина сама починає давати собі команди. Таким чином, виникає егоцентричне мовлення, тобто мовлення для себе, яке поступово скорочується, автоматизується й інтеріоризується, перетворюючись, у внутрішнє. Функції внутрішнього мовлення тісно пов'язані з рефлексією, програмуванням розумової діяльності, організацією поведінки, мотивацією.

Особливості регулювальної функції мовлення у розумово відсталих дітей вивчали О.Р. Лурія, В.І. Лубовський. Вони встановили, що в основі недостатності регулювальної функції мовлення дітей з розумовою відсталістю лежить більша інертність другої сигнальної системи порівняно з першою, через що друга сигнальна система не може керувати першою. Несформованість ієрархічних зв'язків між першою та другою сигнальними системами призводить до того, що учням допоміжної школи важко, з одного боку, підпорядковувати свою активність вербальній інструкції дорослого, а з іншого — керувати своєю поведінкою за допомогою власного мовлення.

Прості, звичні інструкції, що складаються з однієї ланки, в учнів початкових класів навіть не викликають якихось значних ускладнень. Нові завдання, подані у вербальній формі й не підкріплені показуванням, вони розуміють погано.

Складні мовленнєві інструкції В.Г. Петрова умовно поділяє на дві групи. Першу з них становлять ті, що потребують дотримування певної послідовності декількох простих завдань. Кожне окреме завдання легко виконується учнем, але в сукупності вони є складними для розумово відсталих дітей. З такими завданнями не завжди можуть справитися навіть старшокласники.

При виконанні словесної інструкції, яка складається із низки простих завдань, різко виявляється, що мовлення дорослого не має для учнів достатньої спонукальної сили. Дитина пам'ятає інструкцію, повторює її, проте не всі її ланки мобілізують школяра до виконання дії. Окремі частини інструкції не є для неї обов'язковими вказівками.

Складність інструкцій другої групи зумовлена не кількістю завдань, а їхнім змістом. Мовленнєва інструкція є складною для олігофренів, якщо вона потребує від них самостійного виконання діяльності у незвичних умовах; якщо в ній описується лише результат дії, а спосіб дії треба знайти самостійно, якщо в ній пропущені окремі операції, здійснення яких для дітей з нормальним психофізичним розвитком є очевидним. Учням допоміжної школи важко виконувати завдання, за якими свої дії потрібно узгоджувати зі змінними умовами.

Учні з розумовою відсталістю також відчувають значні труднощі за необхідності опосередковувати за допомогою мовлення власну діяльність. У них спостерігається певна неузгодженість мовленнєвої та рухової сфер. Вимога використання мовлення для регуляції дії не покращує (як це буває в дітей з нормальним розвитком), а, навпаки, погіршує результати. Діти-олігофрени не можуть одночасно щось робити і розповідати про це. Успішна практична діяльність розумово відсталого школяра ще не означає, що він може відтворити цю діяльність у вербальній формі. Між можливістю практичного виконання роботи та її усвідомленням, особливо в учнів молодших класів, наявний величезний розрив, який долається з великими труднощами. Уміння розповісти про свою роботу завдяки спеціальній корекційній роботі поступово розвивається. Усвідомленість власних дій робить їх більш гнучкими і незалежними від змінних умов. Тому в старшокласників наявний зв'язок між самостійністю в трудовій діяльності та умінням звітуватися про неї.

Ще складнішим завданням для учнів допоміжної школи є вимога осмислити і спланувати дію, передбачити її наслідки. Планування є вищою формою мовленнєвої регуляції діяльності й охоплює такі компоненти: усвідомлення кінцевого результату, виділення операцій, способів їх виконання, визначення їхньої послідовності, аналіз умов досягнення мети, вибір відповідного інструменту та матеріалів.

Учні з розумовою відсталістю не вміють спланувати навіть добре знайому їм роботу, особливо важко їм дається визначення засобів та способів виконання.

Отже, аномалія мовного розвитку розумово відсталих школярів яскраво виявляється при розгляді співвідношення між їх мовленням і діяльністю. Словесне опосередкування, зокрема словесна регуляція діяльності, і здатність використовувати результати власної практичної діяльності для пізнання навколишньої дійсності формуються у цієї категорії дітей зі значним відставанням і серйозними відхиленнями.

Недостатність внутрішнього мовлення при розумовій відсталості позначається на регуляції поведінки у конфліктних ситуаціях, коли безпосередньо бажане суперечить вимогам навколишнього середовища. Конфлікт між "хочу" і "треба" у дітей з нормальним розвитком вирішується через внутрішній діалог, завдяки самопереконанню, зважуванню всіх "за" і "проти". Діти з інтелектуальними вадами не схильні аналізувати наслідків, передбачати результати своєї поведінки, і тому діють імпульсивно.

Однак, безперечно, що саме мовлення відіграє істотну роль в організації та упорядкуванні пізнавальної діяльності олігофренів. Залучення мовлення до сприймання, запам'ятовування, пізнання позитивно впливає на ефективність цих процесів. Діти краще впізнають ті предмети, назвами яких вони володіють; якщо дослідження об'єктів супроводжується вербальними поясненнями, це робить їхнє сприймання точнішим і повнішим; обсяг запам'ятовування предметних картинок збільшується, якщо дитина називає вголос кожне зображення. За даними В.Г. Петрової, практичне вивчення предметів сприяє пізнанню їхніх властивостей за умови, що воно супроводжується власним мовленням дитини. Мовлення організовує, упорядковує та активізує мислення школярів, підіймає його на більш високий вербальний рівень.

Під впливом спеціального навчання, яке має корекційну спрямованість, у співвідношенні мовлення і діяльності учнів допоміжної школи, відбуваються позитивні зрушення. Вони виявляються у зростаючому вмінні таких дітей керуватися словесною інструкцією, у підвищенні адекватності звітів про виконану роботу, використанні практичних дій як засобу пізнання об'єктів.

Проте поряд з безсумнівним зрушенням розумово відсталих учнів у загальному розвитку, і в старших класах допоміжної школи яскраво виявляються недоліки, притаманні мовленню і діяльності дітей з розумовою недостатністю. Для них залишається складним попереднє детальне планування. Пізнавальна цінність виконаних практичних дій з предметами знижується з ускладненням завдань. Це дає підставу говорити, що аномалії в співвідношенні мовлення і діяльності є однією з характерних особливостей учнів допоміжної школи.

Дата добавления: 2014-01-07