Формування характеру у розумово відсталих школярів

Особливості формування та вияву характеру в розумово відсталих дітей найбільш повно описав С.Л. Рубінштейн. Виховати позитивні риси характеру в учнів допоміжної школи, на думку С.Л. Рубінштейн, важче, ніж у здорових дітей. Проте було б грубою помилкою думати, що їхній характер не залежить від виховання, що він визначений лише неповноцінністю їхньої нервової системи. Разом з тим факти свідчать, що у методах формування характеру розумово відсталих дітей є багато своєрідного. Передусім привертає увагу той факт, що у дітей, які перенесли одне й те саме захворювання головного мозку, часто формуються схожі риси характеру. Наприклад, в епілептиків часто спостерігаються такі риси, як охайність, що доходить до ступеня педантичності, скупість, злопам'ятність. У деяких дітей, котрі перенесли енцефаліт, спостерігаються такі риси, як навіюваність, легковажність, безтурботність, імпульсивність, в інших — настирливість, схильність до утворення надмірно застиглих звичок. У дітей, які перенесли травму головного мозку, нерідко виокремлюють такі риси, як хворобливе самолюбство, роздратованість, гарячковість.

Як відомо, при нормальному розвитку характерологічні особливості дітей є досить різноманітними. Хвороба сприяє виникненню подібних шаблонів характеру, своєрідних характерологічних стандартів. Це наводить багатьох спеціалістів на думку про те, що характер дитини безпосередньо зумовлений хворобою, що особливості характеру самі по собі є проявом її хвороби.

Постають запитання: чи може хвороба бути причиною виникнення певного складу характеру? Як поєднуються вплив виховання та вплив хвороби на характер дитини?

Характер дитини визначається її вихованням, умовами життя у конкретно-історичних обставинах. Хвороба не створює ніякого складу характеру, проте створює, по-перше, певні особливості динаміки нервових процесів дитини і, по-друге, є сама по собі однією з важливих умов життя дитини, до якого вона намагається пристосоватися.

Відомо, наприклад, що діти, які перенесли травму головного мозку, не витримують шуму і втомлюються від звичайного для школяра розумового навантаження. Гостро переживаючи неспроможність, що виникає через це в умовах шкільного режиму, такі діти іноді хитрують, уникаючи* важких завдань, контрольних робіт, праці у шумних майстернях. У них виникають шкідливі звички, а у подальшому й такі риси характеру, як брехливість, хитрість, прагнення уникати труднощів. Поряд із цим діти стають хворобливо самолюбивими, образливими, іноді виявляють схильність компенсувати свої недоліки хвастощами, підкреслюванням якихось переваг. Чи означає це, що сама по собі травма головного мозку зумовлює формування подібних рис характеру? Ні. Якби дитина, котра перенесла травму, одержала виховання, розраховане на компенсацію її втомлюваності та невитривалості, то характер її міг би бути абсолютно іншим.

М.С. Певзнер доводить, що деякі риси характеру, які розглядають зазвичай як риси, зумовлені енцефалітом, в умовах правильного, коригуючого виховання не виникають. Отже, характер дітей, у тому числі й тих, котрі перенесли хворобу головного мозку, завжди зумовлений вихованням. Проте діти, які перенесли ті чи інші хвороби головного мозку, потребують спеціального коригуючого виховання.

Крім цих причин, є і деякі інші загальні причини, які впливають на характер усіх учнів допоміжних шкіл.

Виховання хворих дітей у сім'ї відбувається зі значними труднощами. Батьки не можуть зазвичай визначити міру суворості та вимогливості щодо хворої дитини. Наприклад, якщо дитина ослаблена і з неохотою виконує дії самообслуговування, батькам не легко вирішити, чи слід пожаліти її як хвору і виконати необхідні дії замість неї, чи примусити її саму зробити все необхідне. Правильне вирішення цих, здавалося б, дрібних питань важливе для формування характеру дитини. Від суворості та вимогливості батьків, трудового навантаження та організації режиму дня дитини залежать основні риси її характеру: воля, самолюбство, працелюбність, почуття обов'язку тощо.

Спостереження показують, що у сімейному вихованні учнів допоміжних шкіл часто переважають крайнощі: батьки або надмірно опікують своїх хворих дітей і, створюючи для них удома тепличну, нетрудову обстановку, сприяють формуванню безхарактерності, безвідповідальності, або, навпаки, безжалісно третирують своїх дітей, принижують їхню гідність, сердяться на них за повільність, забудькуватість та інші недоліки, викликані хворобою. Трапляється, що дітей принижують та ображають ровесники. Ці крайнощі — надмірна жалість і зневага — однаково сильно псують характер дитини. На жаль, у багатьох випадках тільки у допоміжній школі (під впливом учителя, з одного боку, та рівноправного стану в дитячому колективі — з іншого) стає можливою корекція цих шкідливих впливів на характер розумово відсталої дитини.

Найнесприятливішими чинниками, що впливають на характер школярів з інтелектуальною недостатністю, є сімейно-побутове неблагополуччя, негативний вплив середовища за межами сім'ї і порушення організаційно-нормативних і педагогічних вимог їх виховання.

Розумово відсталі підлітки з труднощами поведінки змушені ніби двічі адаптуватися до оточення. У середовищі "своїх" (товаришів по вулиці) вони адаптуються досить легко і швидко. У школі, де вони почуваються відторгнутими, ізольованими, адаптація відбувається складніше, оскільки розвивається конфлікт підлітка з формальним оточенням, яке виставляє до нього вимоги виконувати певні норми поведінки. Психологічний дискомфорт примушує підлітка шукати вихід із ситуації, і він шукає контактів з тими, хто вважає його "своїм". Такий подвійний характер соціальної адаптації розумово відсталих підлітків з труднощами поведінки, поряд з негативними показниками розвитку їх моральності, дає змогу виокремити й очевидну адекватність самооцінки і більше наближення рівня домагань до наявних можливостей, ніж це спостерігається у розумово відсталих підлітків без порушень поведінки.

Період вікових криз також сприяє посиленню негативних впливів соціального характеру з подальшим виникненням у школярів девіацій поведінки за невротичним або психопатоподібним типом, які в умовах несприятливого середовища можуть призвести до відхилень поведінки асоціального характеру (алкоголізм, крадіжки).

Одним із важливих прийомів формування характеру дітей є виховання у них звичок. Питання про їх значення ставив ще Е. Сеген. Е. Сеген у книзі "Виховання, гігієна та моральне лікування розумово ненормальних дітей" писав: "Звичка — друга натура. Й ідіотія (у часи Сегена словом "ідіотія" позначалися всі ступені розумової відсталості) — майже в усіх своїх найбільш відштовхуючих симптомах — є не витвором природи, а переважно результатом звичок; звичка до нервового тику, інертності, неуважності, крику, неохайності, онанізму, звичка до повторення одних і тих самих вражень та актів, до відхилення від нормальних функцій — ось що становить образ ідіота.

Усі органи без винятку, і особливо головний мозок, можна зміцнити та розвинути вправою. Залишаючись у бездії, всі органи, і знову-таки найбільше головний мозок, позбавляються здібності реагувати, втрачають життєвість, атрофуються.

Таким чином, звичка — все для ідіота, все для його спасіння або для його кінцевої загибелі".

У цьому висловлюванні Е. Сегена великий інтерес становлять два його положення. У першому стверджується, що образ ідіота є не витвором природи, а переважно результатом звичок. Інакше, численні недоліки у характері та поведінці розумово відсталих дітей виникають після хвороби, а не внаслідок хвороби. Вони є результатом неправильного, неадекватного формування звичок у хворої дитини.

Спостерігаючи серед учнів допоміжних шкіл дітей, які кривляються, розважаються монотонними розхитуваннями, колупанням у носі тощо, ми часто намагаємось віднести ці дурні звички до числа хворобливих симптомів. Між іншим, дитячі психіатри знають, наскільки важко відмежувати деякі звички олігофренів та психопатів від хворобливих симптомів, наскільки відносна сама по собі ця межа. Складність такого розмежування стає зрозумілою, якщо врахувати, що фізіологічною основою звичок є динамічний стереотип і що звичка є, як наслідок, тим механізмом, завдяки якому способи поведінки, що формуються ззовні, стають мов би властивістю нервової системи дитини.

І психопатологічні симптоми в основі своїй є не спонтанною продукцією хворого мозку, а лише більш чи менш зафіксованою спотвореною реакцією на зовнішні та внутрішні подразники.

Якщо епілептичний напад, дисфорія тощо можуть розглядатись як реакція пошкодженої нервової системи на те чи інше коливання внутрішнього середовища організму, то вияв дратівливої слабкості, наприклад, можна зрозуміти лише як спотворену реакцію на зовнішні подразники. Проте ця дратівлива слабкість може зникнути разом з астенією, яка її зумовила, а може фіксуватися, стати звичним способом реагування, тобто рисою характеру дитини.

Також підвищена, а іноді надмірна охайність дітей-епілептиків, найвірогідніше, може бути зрозумілою як звична форма компенсації забудькуватості цих дітей.

Тобто хороші та погані звички виникають в учнів допоміжних шкіл у результаті певного способу життя, як вияв їх компенсаторних особистісних тенденцій.

Досі залишається мало вивченим і навіть мало врахованим питання про негативні, шкідливі шляхи компенсації, що виникають спонтанно. Між тим, в основі так званих негативних, шкідливих звичок дитини-олігофрена нерідко лежать саме ці негативні засоби компенсації. Наприклад, щоб заволодіти увагою оточуючих, бути прийнятим у гру дітей або одержати бажану іграшку, олігофрен, не володіючи соціально прийнятними способами дії, може привертати увагу до себе кривлянням, безглуздими витівками, він може навчитися забирати іграшки силою, може досягати бажаного невпинним плачем. Хворому, нерозумному малюку дуже рідко вдається самостійно знайти шлях позитивної компенсації й викликати симпатії товаришів за допомогою доброти, поступливості, вміння гратися.

Отже, невдалі шляхи компенсації призводять іноді до виникнення негативних звичок. Проте шкода, яка виникла таким чином, посилюється тим, що якась одна звичка прокладає шлях іншій, аналогічній. Наприклад, звичка палити сприяє виникненню негативної звички красти, оскільки паління спонукає добувати гроші на цигарки, а звичка ходити на прогулянку прокладає шлях позитивній звичці вивчати довкілля, милуватися природою.

Психічна декомпенсація у підлітків-олігофренів із подальшими порушеннями поведінки за невротичним типом виявляється у хворобливому переживанні почуття власної інтелектуальної неповноцінності. Спостерігається зневіра у своїх можливостях, перебільшене переживання невдач. Лід час усних відповідей, контрольних робіт виникає стан страху, розгубленість. Після перегляду фільмів або читання оповідань, зміст яких може викликати почуття страху, посилюється лякливість, страх темноти, виникають важкі сновидіння. Діти переживають дефекти зовнішності, моторну незграбність. Зауваження у класі викликають розгубленість або підвищений неспокій.

Почуття неповноцінності сприяє появі у деяких учнів аутичних відхилень. Діти прагнуть залишитися на самоті, не спілкуватися з однолітками та педагогами. У фантазіях компенсаторного типу вони уявляють себе красивими, сильними.

Низка вчинків, що зовні виглядають як асоціально спрямовані, наприклад, немотивовані прогули, спроби бродяжництва, також мають характер захисних реакцій. Разом з тим, у таких школярів спостерігаються і позитивні особистісні риси: доброзичливість, прив'язаність до батьків, учителів.

При психічній декомпенсації й порушенні поведінки за психопатоподібним типом у дітей, незважаючи на порушення шкільної дисципліни (непосидючості, дратівливості, схильності до немотивованих вчинків, конфліктів з учителем та товаришами, агресії тощо), спостерігається асоціальна поведінка (ранній алкоголізм, крадіжки, бродяжництво, схильність до нарко- і токсикоманії, сексуальні ексцеси). Для них характерна відсутність інтересів до шкільних занять. В усій їхній поведінці переважає емоційно-вольова нестійкість, незрілість. Виразна інфантильність виявляється у веселому, безтурботному настрої зі схильністю до метушливості й нав'язливості, з відсутністю стійких прив'язаностей при високій комунікабельності.

Провідний мотив поведінки цих підлітків — задоволення. Від завдань, які потребують навіть незначних зусиль, вони відмовляються; на уроках балакучі, розгальмовані; у будь-якому виді діяльності імпульсивні, нетерплячі. Через підвищену навіюваність вони часто залучаються до конфліктів, стають знаряддям здійснення правопорушень або злочинів. Незрілі форми самоствердження виявляються у таких підлітків у хвалькуватості, примітивних вимислах.

Переважання афективної збудливості та рухливої розгальмованості виявляється у більшості дітей у надмірній дратівливості, схильності до агресивних розрядів. Через незначні приводи вони, наприклад, можуть кинути у вчителя, товариша книгу або зошит, розірвати підручник, розпочати бійку, сваритися, використовуючи нецензурні вислови. Афективна реакція цих дітей зовсім не відповідає причині, яка її викликала.

З інтелектуальною недостатністю часто контрастує своєрідна дорослість інтересів, їхня однобічна життєва спрямованість, мрії про одруження, сім'ю, хорошу роботу. Часто афективна збудливість провокується загостреним самолюбством, нетерпимістю до критики, протестом, негативізмом щодо авторитету дорослих. Насмішки через інтелектуальну недостатність викликають бурхливі афективні спалахи з агресією, бійки, прагнення до самоствердження і доведення своєї фізичної переваги. У цих дітей спостерігаються коливання настрою, які супроводжуються злістю, похмурістю, підозрілістю.

Зазначимо, що в генезисі поведінки підлітків-олігофренів важливе значення має їх несприятливе становище у класному колективі. Звідси неповага до колективу класу; прагнення уникнути спілкування з однокласниками, конфліктні стосунки з класним керівником. Таким чином, виховання позитивних звичок сприяє загальному позитивному напряму психічної компенсації дитини-олігофрена, а стихійне формування негативних звичок спонукає її стати на шлях негативної, хибної компенсації (псевдокомпенсації).

Виховання звичок та характеру розумово відсталої дитини не меншою, а більшою мірою, ніж її навчання, потребує особливої програми та методики.

Перше методичне правило полягає у необхідності враховувати залежність формування звички від результату дії. Якщо вихователь не хоче, щоб виконувана дитиною дія стала для неї звичною, не можна допускати того, аби з її допомогою дитина отримувала задоволення. Наприклад, не бажаючи, щоб діти звикали користуватись підказкою або списуванням у товаришів, не можна допустити, аби дитина отримувала за такі "відповіді" позитивні оцінки.

Роль переживань, які супроводжують або найчастіше завершують дію, особливо велика при вихованні звичок у розумово відсталих дітей. Це пов'язано з недостатньою диференційованістю, недостатньою гнучкістю і водночас значною силою їхніх почуттів, через що встановлюється зайвий хибний зв'язок між дією та певним переживанням. Тому в розумово відсталих дітей легко виникають, але з великими труднощами виправляються шкідливі звички.

Виникненню у розумово відсталих дітей багатьох поганих звичок сприяє та обставина, що перш ніж потрапити у допоміжну школу, вони іноді перебувають рік або два у масовій. Не будучи в змозі виконати вимоги масової школи, розумово відстала дитина не вчиться, а звикає байдикувати. У неї формується звичка шукати розваг і втіх наодинці, в стороні від дитячого колективу; виникає негативне ставлення до навчання, страх перед викликом до дошки тощо. У ці роки і виникають погані звички.

Те принижене становище, в яке часто потрапляють розумово відсталі діти серед своїх ровесників-сусідів, часто сприяє виникненню у них почуття залежності, страху, а також стереотипних мотивів приниженого підкорення чужій волі. Здорові діти, ровесники розумово відсталих дітей, часто відмовляються з ними товаришувати, не приймають їх у колективні ігри, дражнять. Тому виникає звичка всіх і в усьому слухатися, некритично ставитися до чужої команди та виконувати її, залежати від думок та бажань інших усупереч своїм власним. Таким чином, звичні мотиви вчинків не меншою, а більшою мірою, ніж звичні дії, стають основою формування характеру дитини.

Велике значення звичок у вихованні розумово відсталих дітей пояснюється й тим, що вони є передумовою потреб. їх правильне формування сприяє зростанню духовних потреб та інтересів дітей, тобто правильному розвиткові їхньої особистості.

Вдумлива робота вчителя допоміжної школи, який формує нормальні взаємостосунки у класному колективі, сприяє вихованню у розумово відсталих дітей самостійності, самоволодіння, інтелектуальної регуляції почуттів та правильної самооцінки.

Дата добавления: 2014-01-07