Логопедическая работа при нарушениях слуха, зрения, интеллектуальных нарушениях, детском церебральном параличе

Начало видео-трансляции лекции: 19:30 в 234 аудитории ГК.

Владимир Пирожков с 1994 года работал в компании Citroën (являлся разработчиком интерьеров моделей Xantia X2, C5, концепт-кара C3 Lumiere, C3 Air, C6 Lignage, C4 Volcane, автором рестайлинга модели Xsara). С 2000 года - старший дизайнер в европейском дизайн-центре Toyota в Ницце, участвовал в создании моделей Yaris, Auris, Corolla, Avensis и концепт-каров MTRC и UUV.

С 2007 года работает в России, создал мультиотраслевой центр промышленного дизайна и инноваций «АСТРАРОССА дизайн». Одним из первых проектов новой студии стала разработка официальной раскраски и элементов фирменного стиля нового пассажирского самолёта Sukhoi Superjet 100 компании «Гражданские самолёты Сухого».^[2]

Дизайнерской командой под руководством Владимира Пирожкова и Андрея Водяника разработан дизайн факелов Эстафет Олимпийского и Паралимпийского огня XXII зимних Олимпийских игр 2014 года в Сочи^[3]

1. Логопедическая работа при нарушениях слуха

2. Логопедическая работа при нарушениях зрения

3. Логопедическая работа при интеллектуальных нарушениях

4. Логопедическая работа при детском церебральном параличе

Тема 1. Общая характеристика детей с нарушениями слуха.

В настоящее время наиболее часто выделяются три группы причин и факторов, вызывающих патологию слуха или способствующих ее развитию.

К первой группе относят причины и факторы наследственного характера, которые приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развитию наследственной тугоухости. Вторую группу составляют факторы эндо- или экзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственного фона), обуславливающие появление врожденной тугоухости. К третьей группе отнесены факторы, действующие на орган слуха ребенка в один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретенной тугоухости. Р.М.Боскис выделяет две основные группы детей с недостатками слуха:

глухие и слабослышащие. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены две категории:

- ранооглохшие дети - дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (примерно до двух лет)

- позднооглохшие дети — дети с речью, уровень которой может быть различным, в зависимости от возраста ребенка, когда он потерял речь.

Психолого-педагогическая классификация Р. М. Боскис имеет важное значение для правильного комплектования групп в дошкольных учреждениях для глухих и слабослышащих детей, их подготовки к обучению в разных типах специальных школ.

Воспитание в семье ребенка с дефектами слуха происходит в течение всего дня: в процессе режимных моментов (гигиенических процедур, еды прогулок), игр, свободной деятельности. Родители должны постоянно консультироваться у сурдопедагога, который контролирует развитие ребенка и результаты обучения, может дать конкретные советы по продолжен и ю коррекционно-педагогической работы с ребенком. Родителям необходимо постоянное чтение литературы по проблемам воспитания и обучения в семье детей с нарушениями слуха дошкольного возраста.

Тема 2. Методика логопедической работы при нарушениях слуха

Для обеспечения лучшей слышимости используются усиление громкости голоса; сокращение расстояния от говорящего до ушной раковины ребенка; звукоусиливающая аппаратура (чаще всего слуховые аппараты индивидуального пользования). Устранение у слабослышащих нарушений речи, не связанных с состоянием слуховой функции детей ведется обычными, принятыми в логопедии методами. Специфика сводится к учету имеющейся слуховой недостаточности и к обеспечению индивидуального подхода. Система работы по обогащению и уточнению словаря и по формированию грамматического строя речи освещена в работах А.Г.Зикеева, К.Г.Коровина и других авторов. При ознакомлении слабослышащего ребенка с новым словом важно обеспечить его полноценное восприятие. Это достигается за счет достаточно громкого и отчетливого произнесения слова, в особенности безударной его части за счет одновременного предъявления написанного слова и привлечения внимания ребенка к артикуляции говорящего. Те же условия должны быть соблюдены и при ознакомлении слабослышащих учащихся с новыми грамматическими формами.Над правильным произношением слабослышащего логопед должен работать все время: и во время чтения, и во время пополнения словаря новыми словами и понятиями, и при усвоении новых синтаксических форм. Эта работа должна иметь систематический характер, т.е. проходить в определенной последовательности, с обязательным использованием наиболее эффективных приемов. При устранении недостатков звукопроизношения логопед должен использовать зрительный контроль (работа перед зеркалом), тактильный контроль, а также уделить особое внимание работе по различению произносимых слов фонетически и орально (артикуляционно) сходных: лапа – лампа, сто – стул, стол – столы, столом, сколько - скоро. Вначале логопед фиксирует внимание ребенка на четкости правильного произношения в целом, т.е. четкости и правильности произносимых звуков и правильном ударении, потом занимается постановкой недостающих звуков (чаще всего это звуки с, ш, ж, р, б, д, г) и их автоматизацией в словаре ребенка. Для оживления тренировочной работы очень важно применять соответствующие наглядные пособия, в частности различные специально подобранные лото слов и фраз.

Тема 3. Слепые и слабовидящие дети (общая характеристика)

Впервые Л.С.Выготский показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является фактором, изменяющим отношения человека с окружающим миром, главным образом с людьми, и дающим в результате «социальную ненормальность поведения». Иными словами, органический дефект, нарушая социальные отношения, изменяет социальную позицию, провоцирует возникновение у слепого иных, нежели у зрячих, социальных установок. Опосредованное влияние дефекта на психическое развитие, обусловленное изменением отношений индивида с окружающей предметной и социальной средой, объясняется не только всеобщей закономерностью зависимости антропо- и онтогенеза психики от социальных факторов, от общественной жизни, но и тем, что для слепых отсутствие зрения само по себе не является фактом психологическим и они не чувствуют себя погруженными во мрак (равно как и глухие в безмолвие); психологическим фактом слепота становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми. Нарушение социальных контактов приводит к целому ряду отклонений в формировании личности у слепорожденных и рано утративших зрение и может вызвать появление негативных характерологических особенностей у ослепших в зрелом возрасте. К таким особенностям относятся некоторые изменения в динамике потребностей (например, недоразвитие перцептивных потребностей), связанные с затруднением их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкую ограниченность внешнего проявления внутренних состояний. Кроме того, дефект провоцирует, особенно в сфере семейных отношений, возникновение условий, неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера. К таким условиям относятся в равной мере как чрезмерная опека со стороны окружающих, так и отсутствие внимания, заброшенность ребенка. В результате у слепых формируются отрицательные моральные (эгоцентричность, эгоизм, отсутствие чувства долга и товарищества), волевые (отсутствие самостоятельности, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм), эмоциональные (равнодушие к окружающим, душевная черствость) и интеллектуальные (отсутствие любознательности, чувства нового) черты характера. Сравнительно ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир.

Тема 4. Коррекционная работа со слабовидящими и слепыми детьми в условиях естественного педагогического процесса

В процессе коррекционной работы осуществляется многостороннее комплексное воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми. В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях. При организации логопедических занятий со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности), используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений. Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения, используются элементы занимательности. Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит продолжение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи). В целом можно говорить о том, что происходит логопедизация педагогического процесса. В начальных классах она осуществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Тема 5. Общая характеристика нарушений речи у умственно отсталых детей

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности. Наиболее недоразвитыми при умственной отсталости оказываются высокоорганизованные, сложные уровни речевого высказывания (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения. Анализ речи умственно отсталого ребенка обнаруживает бедность и элементарность словаря, его конкретность. Бедность словаря выражается в преобладании употребления существительных и глаголов, в отсутствии обобщающих слов. Пассивный словарь оказывается больше активного, последний с трудом актуализируется; иногда для произнесения слова требуется наводящий вопрос. Речь маловыразительна, монотонна, звукопроизношение характеризуется нечеткостью и диффузностью, причем простые слова произносятся ясно и правильно, но чем сложнее слово, тем более искаженно и неясно оно произносится. Грамматический строй соответствует общему речевому уровню: ребенок пользуется простыми, нераспространенными предложениями. Среди умственно отсталых детей встречаются такие, речь которых кажется хорошо развитой, но при более внимательном наблюдении вскрывается, что она состоит из готовых, механически усвоенных форм (речевых штампов), лишенных реального содержания.

Тема 6. Нарушения фонетической стороны речи и их коррекция

Дефекты звукопроизношения во вспомогательной школе встречаются гораздо чаще, чем в массовой. В их основе лежит не одна, а целый ряд причин: недоразвитие познавательной деятельности, несформированность речеслуховой дифференциации, нарушения речевой моторики, аномалии в строении артикуляторного аппарата. У умственно отсталых детей, так же как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, звуки л – ль, р – рь. Чаще других отмечается нарушение свистящих звуков. Это объясняется тем, что свистящие звуки, по В.И.Бельтюкову, очень близки акустически. Нарушение речеслухового анализа и синтеза, нарушение восприятия устной речи у умственно отсталых детей определяют большое количество нарушений произношения свистящих звуков. У умственно отсталых школьников, наряду с искажениями звуков речи, отмечается большое количество замен. Еще одной особенностью нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей является большая трудность использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляторных установок. Большое количество замен обусловлено не только трудностями тонкой моторной дифференциации, но и нарушениями слуховой дифференциации звуков, несформированностью операций слухового и кинестетического контроля, а также операции выбора фонем. Нарушения звукопроизношения часто бывают вариативными, т.е. проявляются по-разному. Один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, в других – пропускает или искажает. Это зависит от характера звуко-слоговой структуры, а также от места звука в слове. Нарушения звукопроизношения, особенно замены звуков, у умственно отсталых детей чаще, чем у детей с нормальным интеллектом, отражаются на письме. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью симптоматики.

Тема 7. Нарушения лексико-грамматического строя и связной речи у у/о детей

У умственно отсталых детей выявляется бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря более значительные, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова. Наиболее важными причинами бедности словаря у этих детей является низкий уровень их умственного развития, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижение потребности в речевых и социальных контактах, а также слабость вербальной памяти. Умственно отсталые школьники первого класса не знают названий многих предметов, которые их окружают, особенно названий отдельных частей предметов (обложка, страница, рама). Преобладают существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, обувь, одежда). В активном словаре умственно отсталых детей отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения животных (скачет, ползет). Глаголы с приставками заменяют бесприставочными глаголами (пришел, перешел – шел). Умственно отсталые дети употребляют незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета: цвет (красный, синий), величину (большой, маленький), вкус (сладкий, горький, вкусный). Количество наречий весьма ограничено (здесь, там, туда, потом). Встречается неточное употребление слов, парафазии. Преобладающими являются замены слов по их семантическому сходству. У умственно отсталых школьников наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения. Выявляются искажения в употреблении падежей, наиболее сформированными оказываются формы именительного, винительного и родительного падежей. Много ошибок встречается в употреблении творительного и всех предложно-падежных конструкций. Отмечаются неправильное согласование существительного и числительного, существительного и прилагательного, ошибки при выполнении заданий на согласование прилагательного с существительным в роде, числе, падеже. Характерными для умственно отсталых школьников младших классов являются простые нераспространенные предложения. Становление связной речи осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями:

- задержка на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи;
- переход к самостоятельному высказыванию является очень трудным и затягивается до старших классов вспомогательной школы;

- стимуляция и систематическая помощь со стороны взрослого в процессе порождения связных высказываний у умственно отсталых детей;

- трудность контекстной формы речи;

- связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны;

- нарушение логики высказывания;

- в рассказе отсутствие последовательности между его частями;

- при пересказе пропускают многие важные части текста, передают содержание упрощенно;

- непонимание пространственно-временных, причинно-следственных отношений;

- добавление событий, деталей, отсутствующих в тексте.

Тема 8. Особенности ЛР по коррекции нарушений ЛГСР и формирования связной речи

В процессе коррекционно-логопедического воздействия ведется работа по обогащению словаря, уточнению значения слов, по развитию семантики слова. Особого внимания требует предикативный словарь, глаголы и прилагательные. В младших классах вспомогательной школы работа начинается с расширения словаря за счет наиболее употребительных глаголов с использованием заданий или игр: «Кто как голос подает», «Кто как передвигается», «Кто как ест», «Кто как звуки подает». Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета, форму, величину. В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту, толщину, длину, ширину, вкусовые качества, вес. Обогащение словаря осуществляется за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи. Последовательность работы над грамматическими формами осуществляется как и при появлении их в нормальном онтогенезе: от конкретного к абстрактному, от семантически простых форм к семантически более сложным. Длительным и трудным процессом является работа по формированию формы словообразования, начинать ее надо с уменьшительно-ласкательных и других простых словообразовательных форм существительных.

Тема 9. Нарушение письменной речи и их коррекция у умственно отсталых детей

Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых школьников характеризуется определенными трудностями. Усвоение букв представляет для них большую трудность, что связано с недоразвитием фонематического восприятия, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Особенно сложной задачей для умственно отсталых детей является слияние звуков в слоги. В процессе чтения слов, вследствие недифференцированного восприятия, для умственно отсталых детей почти не существует доминирующих букв. Большие затруднения вызывает чтение предложений и текста. Симптоматику дислексии у умственно отсталых детей можно представить в виде типичных проявлений:

- неусвоение букв;

- побуквенное чтение;

- искажения звуковой и слоговой структуры слова;

- нарушения понимания прочитанного;

- аграмматизмы в процессе чтения.

Проявления дисграфии у умственно отсталых детей характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов. Чаще всего дисграфия проявляется в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия). В связи с особенностями ВНД детей коррекция нарушений чтения и письма во вспомогательной школе должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. При устранении нарушений письменной речи во вспомогательной школевозникает необходимость развивать различные психические функции, начиная с самых элементарных форм. Так, развитие фонематического анализа и синтеза начинается с выделения гласного звука на фоне других, развитие слогового анализа – с использованием вспомогательных средств.

Тема 10. Общие психические и речевые нарушения упри ДЦП

Детский церебральный паралич – заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга. При детском церебральном параличе имеет место раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. У детей задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опаздыванием может формироваться функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Двигательные нарушения при ДЦП являются ведущим дефектом и представляют собой своеобразную аномалию моторного развития, которая без соответствующей коррекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка. Особенностью двигательных нарушений у детей с ДЦП является не только трудность или невозможность выполнения движений, но и слабость их ощущений, у ребенка не формируются правильные представления о движении, с трудом развивается пространственно-временная организация. Слабое ощущение своих движений и затруднения в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (стереогноза). Это отражается на психическом развитии детей. Двигательные нарушения, ограничивающие предметно-практическую деятельность и затрудняющие развитие самостоятельного передвижения, навыков самообслуживания, ставят больного ребенка с первых лет жизни в почти полную зависимость от окружающих его взрослых. Это способствует формированию у него пассивности, безынициативности, нарушает развитие его мотивационной и волевой сферы. Таким образом, двигательные нарушения влияют на весь ход психического развития ребенка. У детей могут быть нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, наблюдается снижение интеллекта, судорожный синдром и нарушения зрения, снижение слуха. Для большинства детей с ДЦП характерны нарушения умственной работоспособности в виде повышенной утомляемости. В процессе целенаправленной деятельности они быстро становятся вялыми или раздражительными, с трудом сосредотачиваются на задании. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство. Ребенок начинает суетиться, усиленно жестикулировать, гримасничать, у него усиливаются насильственные движения, появляется слюнотечение. Особое место в клинике ДЦП занимают расстройства речи, их частота составляет 80 %. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. Наиболее частым расстройством будет дизартрия, сложной для диагностики и коррекции является алалия. Отставание в развитии речи связано не только с более медленным темпом созревания поздно формирующихся корковых отделов мозга, и в частности корковых речевых зон, но и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов.

Тема 11. Совместная работа логопеда и невропатолога с детьми с ДЦП

Логопедические занятия проводятся в таких положениях ребенка, при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимальным. Такие позы и положения носят название «рефлекс запрещающих позиций». Эти положения подбираются логопедом совместно с невропатологом. Выбрав положение ребенка, после общего расслабления приступают к массажу и гимнастике артикуляционной мускулатуры.

При проведении логопедической работы у ребенка необходимо подавлять сосательные и другие рефлекторные движения, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений. Важной задачей подготовительной работы является общее мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре. Работа по формированию словаря проводится поэтапно. На первом этапе осуществляется первичное ознакомление детей с предметами, их изображениями и действиями с ними. На втором этапе работы осуществляется более углубленное ознакомление детей с предметами, их качествами и свойствами. У ребенка развивают целостное представление о предметах, понимание взаимосвязи назначения предмета с его строением, осознание частей и целого предмета. На третьем этапе работы занятия усложняются за счет увеличения набора выделяемых качеств и свойств предметов. Задача словарной работы заключается в умении точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей и свойств предметов. На четвертом этапе работы формируются обобщения и понятия. Дети используют видовые и родовые обобщения на основе освоения слова, выделяя существенные признаки предметов. Важное значение имеет работа над словом как единицей языка и особенно над его многозначностью. Задачами этого направления являются обучение ребенка пониманию многозначности слова, овладение синонимами и антонимами, умению правильно понимать, выбирать и употреблять слова в различных контекстах. Формирование связной речи требует тесного взаимодействия фонологических, грамматических и лексических умений и навыков. При этом ведущим является развитие грамматических умений.

Дата добавления: 2014-01-07