Школьная дезадаптация

В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям. Учеными обсуждаются проблемы детей из группы риска формирования школьной дезадаптации и активно разрабатываются подходы к профилактике и коррекции проявлений.

Процесс адаптации ребенка к школе так же можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряженности функциональных систем организма.
Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического общения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта “физиологическая буря” длится достаточно долго (2–3 недели).
Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все ресурсы.
Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной “сидячей” позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем больше напряжение будет выдавать каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм.

Продолжительность всех трех фаз адаптации – приблизительно 5–6 недель, а наиболее сложным является первый месяц.

Какие признаки успешной адаптации вы можете выделить?

Харкевич О.Г. предлагает признаки успешной адаптации:

1. удовлетворенность ребенка процессом обучения. Ему нравится в школе, он не испытывает неуверенности и страха;

2. насколько легко ребенок справляется с программой, принимает учебные задачи, формируются ли у ребенка учебные действия, действия контроля и оценки;

4. степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослых лишь после предпринятых им попыток выполнить задание самому;

3. удовлетворенность межличностными отношениями с одноклассниками и учителем.

Основными показателями психологической адаптации ребенка к школе являются:

· формирование адекватного поведения;

· установление контактов с учащимися, учителем;

· овладение навыками учебной деятельности.

В тех случаях, когда по каким-либо причинам появляется несоответствие между человеком и средой, возникает феномен дезадаптации.

Что, по вашему мнению, понимают под школьной дезадаптацией?

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а основным механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям.

В науке существует несколько объяснений причин школьной дезадаптации.
Первый подход в объяснении причин школьной дезадаптации связан с анализом индивидуально-типологических, психологических особенностей ребенка. В данную группу причин, способствующих формированию дезадаптации можно отнести следующие:

1. Во-первых, причины, связанные со здоровьем ребенка.
При поступлении в школу поведение и самочувствие детей большей частью ухудшается. Дети становятся беспокойными, или, наоборот, вялым, сонливым, плаксивым, раздражительными, жалуются. Все это пока объяснимо: ведь происходит приспособление ребенка к новым условиям обучения и воспитания, и, конечно, не проходит бесследно для самочувствия. Но проходит 1–2 месяца, и большинство ребят становятся более спокойными и дисциплинированными, чувствуют себя уже школьниками, успешно усваивают программу.

2. Вторая группа причин касается особенностей нервно-психической сферы детей. Сюда относятся дети, отличающиеся ранимостью, раздражительностью, плаксивостью, быстрой утомляемостью, может иметь место заикание, непроизвольное подергивание мышц лица, страдающие энурезом, имеющие нарушения речи.

3. Третья группа причин связана с психогенными факторами. К ним относятся психические травмы, вызванные испугом, страхом, психотравмирующими ситуациями, возникающими в результате нарушения межличностных отношений.

Как составную часть школьной дезадаптации выделяют психогенную школьную дезадаптацию, имея ввиду психогенные реакции, психогенные заболевания и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс (В. Е. Коган).
В науке существует несколько объяснений причин психогенной школьной дезадаптации.
Первый подход можно обозначить как сочетание условий обучения детей и личностного реагирования детей на эти условия:

1. психогенная школьная дезадаптация как дидактогения, когда психотравмирующим фактором признается сам процесс обучения. Наиболее дидактогеноуязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, физическими дефектами, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития, и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы. Обычные школьные нагрузки для них часто избыточны или непосильны.

2. Психогенная школьная дезадаптация как следствие дидаскалогений. К. Левином были выделены три стиля руководства коллективом: авторитарный, демократический попустительский. Если педагог с демократическим стилем руководства не имеет по отношению к ребенку заведомо определенных, и чаще всего негативных установок, то для учителя с авторитарным стилем руководства они типичны и проявляются в наборе стереотипных оценок, решений и шаблонов поведения отношения к мальчикам и девочкам, успевающим и неуспевающим школьникам у него различаются больше, чем у демократичного. Н.А.Березовин и Я.Л.Коломинский выделяют пять стилей отношения педагога к детям: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный, пассивно-отрицательный, активно-отрицательный. По мере перехода от первого к последнему, нарастает дезадаптация ребенка в школе. Однако в основе дидаскалогении может лежать невротическая или индуцированная внешкольной средой повышенная сензитивность ребенка.

На основе причин, вызывающих школьную дезадаптацию Г.В.Бурменская, Е.И. Захаров, О.А.Карабанова выделяют проявления школьной дезадаптации:

1. Несформированность элементов и навыков учебной деятельности. Первичным следствием является снижение успеваемости. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенности уровня интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность: невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

2. Несформированность у детей мотивации учения, направленность на другие, не школьные, деятельности. Исходной причиной может быть, например, стремление родителей «инфантилизировать» ребенка, считать его «маленьким». Внешние симптомы отсутствия у детей учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельности — недисциплинированностью, отставанием в учебе, невнимательностью, безответственностью и пр., но, как правило, на фоне констатируемого достаточно высокого уровня познавательных способностей.

3. Неспособность произвольной регуляции поведения, внимания, учебной деятельности, проявляющиеся в неорганизованности, невнимательности, зависимости ребенка от взрослых, ведомости. Причину чаще всего ищут в особенностях семейного воспитания: это либо потворствующая гипопротекция (т.е. вседозволенность, отсутствие ограничений и норм, правил), либо доминирующая гиперпротекция (полный контроль за действиями ребенка со стороны взрослого).

4. Неумение приспособиться к темпу школьной жизни. Чаще всего это бывает у детей с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных детей. Однако последнее не является причиной дезадаптации. Причина может лежать в особенностях семейного воспитания, в «тепличных» условиях жизни ребенка. Проявляется «темповая» неприспособленность детей по-разному: в длительном (до позднего вечера и в ущерб прогулкам) приготовлении уроков, иногда в хронических опозданиях в школу, часто —
в утомлении ребенка к концу учебного дня, к концу учебной недели, вплоть до того, что родители переводят его на сокращенную учебную неделю.

Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям является разрушительной силой для ребенка. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.

Выводы многих известных педагогов и психологов, результаты современных исследований свидетельствуют о том, что истоками поступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и, при стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте.

Методики обследования:

Дата добавления: 2014-01-07