Краткая история психологии развития человека

Структура возрастной психологии

Прикладные задачи

Предмет, проблемы и задачи возрастной психологии

Тема 7.1 Предмет и задачи возрастной психологии

Вопросы темы:

7.1.1 Предмет, проблемы и задачи возрастной психологии

7.1.2 Структура возрастной психологии

7.1.3 Краткая история психологии развития человека

Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает факты и закономерности развития психики человека, а также развитие его личности на разных этапах онтогенеза.

Предмет науки определяет ее основные проблемы. Для возрастной психологии это:

Ø проблема факторов психического развития че­ловека;

Ø проблема критериев развития;

Ø проблема методов изучения особенностей раз­вития;

Ø проблема соотношения умственных и личност­ных изменений в общем психическом развитии ребенка;

Ø проблема педагогической координации про­цесса развития.

Обозначенные проблемы обуславливают задачи науки. Перед возрастной психологией стоят следую­щие задачи:

Теоретические задачи:

1. Построение общей концепции психологического развития в онтогенезе; определение источников, ус­ловий и движущих сил развития.

2. Построение периодизаций онтогенетического раз­вития. Выделение отдельных возрастных стадий (рассматривается динамика развития).

3. Конкретное психологическое описание стадий раз­вития.

1. Разработка современных методов исследования и развития психических процессов и свойств расту­щего человека.

2. Применение теоретических выводов и результатов исследований в реальных процессах воспитания и развития детей.

Обобщая проблемы и задачи возрастной психоло­гии, можно сказать, что она изучает возрастные зако­номерности и механизмы психического развития рас­тущего человека, этапы психического развития, пси­хологические особенности каждого возрастного этапа.

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека.

Выделяется 3 раздела возрастной психологии:

1) детская психология (от рождения до 17 лет);

2) психология взрослых, зрелых возрастов;

3) геронтология или психология пожилого возраста.

Каждый раздел изучает специфические закономерности и основные достижения, сопутствующие новообразования определенного возрастного этапа.

Становление зарубежной возрастной психологии

Главным фактором воз­никновения возрастной психологии как научного зна­ния стал психологический интерес к воспитанию и обучению. Официально зарождение детской психоло­гии принято связывать с появлением в 1889 году кни­ги немецкого ученого Вильгельма Прейера «Душа ре­бенка». В ней было представлено описание эмоцио­нально-поведенческого развития детей. Последующие подходы к исследованию и объяснению развития фор­мировались по двум схемам:

1) нативистскаясхема – развитие есть развертывание генетически заложенных возможностей.

2) эмпирическаясхема – развитие есть приобретение и накопление опыта.

Первые направления исследований проходили в рамках нативистского подхода. Они представлены именами Стенли Холла, Арнольда Гезелла, Карла Бюлера.

Стенли Холл (1844— 1924) представил биогенети­ческую теорию развития, сформулировав закон река­питуляции (рекапитуляция – сжатое повторение быв­шего прежде) Холла.

Главный вывод Холла из биогенетического закона – органический вид развивается по единым органи­ческим законам. Этот вывод он распространил и на психическое развитие. Согласно Холлу, в индивидуаль­ном развитии человек повторяет психические особен­ности своих предков; ребенок в своем психическом развитии кратко повторяет историю человечества. Выявив, что в 5-6 лет дети чаще всего боятся воды, Холл объяснил это воспоми­наниями о выходе предков на сушу. Тот факт, что дети любят играть в песок, был объяснен потребностью в строительстве, реализу­емой человечеством. Сравнение детских рисунков с наскальными обнаружило их родство (схематичны, эмоциональны). Холл утверждал, что и мышление ребенка имеет характеристики первобытного человека. Дети, как и древние люди, демонстрируют анимизм (одушев­ление всего).

Стенли Холл как исследователь внёс существенный вклад в развитие детской психо­логии, а именно:

Ø объективировал законы повторяемости раз­вития;

Ø заложил основы нормативного исследования детского развития;

Ø сделал метод анкетирования достоянием возра­стной психологии;

Ø получил большой фактический материал по воз­растным особенностям детей.

Арнольд Гезелл (1880-1961) понимал развитие ребенка как простой «прирост поведения». Специфику развития человека он видел лишь в большей про­должительности детства. Социальное развитие Гезелл сводил к установлению органических связей ребенка и окружающих его людей, т.е. – к разновидности биологического. Темпы развития, по Гезеллу, зависят от наследственных данных, а развитие интеллекта определяется созреванием нервной системы.

Карл Бюлер (1879-1963) предпринял попытку создать общую теорию развития детской психики. Прежде всего, он считал, что детская психология должна изучать главным образом младенческий воз­раст, в котором созревают биологические функции психики.

Идеология эмпирического подхода к толкованию ведущих факторов психического развития представ­лена французской социологической школой. К их числу принадлежит П. Жане, обосновавший деятельный характер развития. Усвоение операций и действий, отработанных человечеством, составляет содержание развития. Это усвоение про­исходит в специально организованных социальных условиях, следовательно, общественная среда есть важнейший фактор развития.

Анри Валлон (1879-1962) представляет развитие в виде прерывистой последовательности реорганиза­ций, происходящих как результат взаимодействия ребенка с условиями существования. При этом наиболее существенными условиями развития являются отноше­ния и поведение людей, а также предметный мир.

Важнейшим механизмом детского развития является подражание. Поэтому социум абсолютно необходим для маленького ребенка, в нем малыш черпает стимулы и подражательные элементы развития. По мере взрос­ления меняется характер взаимодействия ребенка и взрослых: для социализированного ребенка – внутренние субъектные образования. Согласно Валлону, развитие осуществляется через кризисы, приводящие к подавлению или возникновению каких-либо психических функций. Несомненной заслугой Валлона явилась уви­денная им стадиальность детского развития. Возраст­ные периоды представлены им с точки зрения психо­логической нормы.

Американский психолог Джером Брунер также отстаивает ведущую роль социальных факторов раз­вития. Он утверждает, что обучение ведет развитие за собой. Вне школы раз­витие невозможно вообще. В целом же уровень и спе­цифика развития ребенка зависят от культуры обще­ства, в котором он живет.

Серьезное направление в объяснении развития представили теории научения. Научение в них ква­лифицировалось как процесс многогранный, вовсе не ограничивающийся только школьным обучением. Результатом научения становится обретение мораль­ных принципов, поведенческих манер и способов контактов. Сторонники теории научения рассматри­вали развитие ребенка как пошаговое, постепенное, непрерывное накопление образов, представлений, знаний, умений и навыков. Поведение, мыс­ли и чувства людей формируются под влиянием окружающей среды. Однако понимание механизмов подобного формирования вносит определенные раз­личия в эти теории.

Сторонники теории реактивных существ, ут­верждают, что те или иные характеристики человека зависят от того, как он реагирует на воздействия внеш­ней среды, следовательно, развитие человека проис­ходит автоматически, благодаря стимулам, получаемым из внешней среды.

Теория классического обуславливания. Основа тео­рии – эксперименты русского физиолога И.П. Павлова по выработке у собак условных реф­лексов. Эксперименты на детях показали, что условные рефлексы аналогичным образом формируются у них с первых дней жизни. Благодаря научению младенцы обрабатывают сенсорную информацию задолго до того, как овладевают речью. Было отмечено, что они с легкостью распространяют выработанные на ка­кой-либо стимул реакции на другие (похожие) раз­дражители. Данное явление получило название ге­нерализации раздражителя.

Теория оперантного обуславливания. Пове­дение нельзя вызвать автоматически. Оно уже должно быть сформировано до того, как появится обуславливание (подтверждение, вознаграждение) – перспектива поощрения делает вероятным повторение поведения. Такая закономерность получила название «закона эф­фекта» (Э. Торндайк).

Теория социального научения. Люди учатся не только на последствиях своего непосредственного опы­та, но и наблюдая последствия поведения окружающих. Иллюстрацией теории социального научения является серия экспе­риментов А. Бандуры: детям демонстрировали фильмы с проявлением агрессивности. Одна группа детей смот­рела фильмы, в которых агрессивное поведение нака­зывалось, другая – где оно вознаграждалось. Поведе­ние детей в последующем соответственно различалось: проявление агрессивности у первой группы заметно снизилось, вторая группа стала вести себя заметно аг­рессивнее. Подобная иллюстрация убедительно дока­зывает, что агрессивному поведению научиться мож­но довольно легко.

Теории научения сформировали убедительное обо­снование влияния социальных факторов на развитие. В них были выделены механизмы, достаточно опреде­ленно влияющие на формирование конкретных спосо­бов поведения. В числе таких механизмов наиболее действенным считались подкрепление (положительное или отрицательное) и переключение. В рамках данных теорий были разработаны методики эффективного изменения поведения – это моделирование и разного рода модификации поведения, получившие распрост­ранение в школах, исправительных учреждениях, во­оруженных силах.

Недостатки теорий научения:

Ø недооценивают индивидуальные осо­бенности человека в процессе его развития, проявле­ния его эмоциональной сферы, мышления, мотивации и др.

Ø не дают объяснения речевого развития детей. Овладение речью сводится к подражанию, тогда как оно является результатом сложного взаимодействия способностей ребенка и влияния на него многогранной языковой среды.

Теория конвергенции двух факторов (биологичес­кого и средового) представлена Вильямом Штерном (1871-1938). Он исходил из следующих рассуждений:

Ø при повреждении центральной нервной сис­темы развитие существенно страдает. Следо­вательно, наследственные структуры чрезвычайно важны для развития;

Ø при сохранной нервной системе, но в условиях социальной депревации ребенок тоже не мо­жет получить полноценного психического раз­вития. Следовательно, социальная среда как фактор тоже чрезвычайно важна.

Вывод: для психического развития необходимо слияние (конвергенция) этих двух факторов. Та­ким образом, согласно Штерну, наследственность дает тенденцию к развитию, а среда наполняет его содержанием.

Теория психосексуального развития 3. Фрейда (1856-1939). 3. Фрейд сделал два неожиданных для обществен­ности того времени открытия – сексуального и бессознательного начала в ребенке. Кроме того, предложенная им структура личности, включающая три компонента «Ид», «Эго», «Супер-эго» позволила установить динамику оформления каждого компонента и влияющие на них факторы.

При разработке психосексуальной теории развития Фрейд исхо­дил из следующих посылок:

1) опыт, который приобретется человеком в жизни, должен пройти через его тело;

2) источником развития ребенка является сексуальное влечение.

Дата добавления: 2014-01-06