Оцінка дій і вчинків учнів

Примус

Ця форма дії використовується зазвичай в тих випадках, коли інші форми дії недієві або коли немає часу, щоб їх використовувати. Примус виражається: у прямій вимозі погодитися з думкою і пропонованим рішенням, прийняти готовий еталон поведінки і тому подібне при незгоді учня з ними; у виконанні розпорядження вчителя.

Примус працює тільки в тому випадку, якщо той, що примушує має вищий соціальний статус, ніж примушуваний. Авторитет вчителя в очах примушуваного полегшує виконання розпоряджень. Інакше відмова що вчиться від протидії розпорядженню носить формальний характер. Тому як постійна форма дії на учнях примус мало придатний. Проте повністю відмовлятися від нього недоцільно.

По-перше, примус сприяє зняттю конфліктної ситуації на даний відрізок часу і виконанню такими, що вчаться необхідних дій (при цьому для пом'якшення конфлікту і категоричності вимог вчителеві потрібно пообіцяти знатися на ситуації і виконати цю обіцянку). По-друге, як відзначав К. Д. Ушинський, примусова робота має «значення обов'язку, який вихованець виконує не тому, щоб вона йому подобалася, але з покори вихователеві (супроводжуваного, звичайно, довірою і любов'ю до нього), тому що повинен виконати».

Однією з форм впливу вчителя на учня є оцінка його вчинків і дій. Оцінка має три функції:

1. Контроль вчителя за результатами навчання і виховання; в результаті оцінки досягнутого вчитель отримує інформацію для думки про здібності і старанність учня, а також про ефективність своєї роботи.

2. Управління поведінкою і діяльністю учнів.

3. Отримання що вчаться інформації про правильність їх дій і вчинків (зворотний зв'язок для учнів).

У зв'язку з останньою функцією оцінка виступає в ролях освітнього і виховного чинника.

Оцінка завжди викликає до себе певне відношення, через неї людина формує про себе думку як про учня, спортсмена, особу. Людині не байдуже відношення до неї інших, оцінки, що даються ними. Тому оцінки сприяють формуванню якостей особи, позиції людини до колективу і суспільства, підвищують або знижують активність учня.

Проте щоб оцінка виконувала свої функції і грала освітню і виховну роль, вона повинна задовольняти наступним вимогам:

- здійснюватися систематично;

- бути об'єктивною;

- носити диференційований характер залежно від старанності, здібностей і характеру учня;

- носити індивідуальний характер (щоб учень не міг прикритися справами товаришів);

- бути різноманітною за формою.

Пряма оцінка дій учнів здійснюється вчителем тоді, коли він повідомляє свою думку, звертаючись безпосередньо до цього учня. Опосередкована оцінка пов'язана з оцінкою дій учня не самим вчителем, а класом в цілому або окремими учнями. Наприклад, вчитель викликає залу, що вчиться на середину, щоб той показав, як треба правильно виконувати вправу. Після виконання цієї вправи вчитель, не даючи оцінку сам, дивиться на клас і викликає іншого учня, просячи його зробити ту ж вправу. Коли другий учень закінчує вправу, вчитель просить клас оцінити, хто з двох що вчаться правильніше виконав вправу. В цілях активізації класу цей прийом не може викликати заперечень, за умови, що вчитель після оцінки класу дасть своє роз'яснення, виразив з цією оцінкою згоду або незгоду.

Проте у ряді випадків має місце прихована форма опосередкованої оцінки, яка робить на учня негативний вплив. Наприклад, вчитель у вже описаній ситуації, не давши ніякої прямої оцінки виконання вправи таким, що першим вчиться, після виконання вправи другим говорить: «Це інша справа. Встань в лад», і, звернувшись до першого учня, говорить: «Вставай і ти». В цьому випадку перший учень, бачивши, що схвалення дістав лише другою, розцінює відсутність прямої оцінки своїх дій як осуд.

Відсутність оцінки, як прямій, так і опосередкованою, робить негативний вплив на активність школярів, оскільки неоцінювання одне на тлі оцінювання інших сприймається як вибіркове негативне відношення вчителя до учня, зневага ним, ігнорування його. Неоцінювання веде до формування невпевненості у власних силах, до формування у уявлення, що вчиться, про власну неповноцінність. Тому відсутність оцінки є самим гіршим способом оцінки, оскільки це дія педагога не орієнтує, а дезорієнтує учнів, викликає у них зниження активності і цілеспрямованості. В цьому випадку учень вимушений будувати власну самооцінку не на основі об'єктивної оцінки, а на суб'єктивних тлумаченнях натяків, ситуації, поведінки вчителя і однокласників. Інтонація, жест, міміка педагога набувають при цьому особливого смислового значення для учня.

Згода вчителя з дією, вчинком або відповіддю учня є для останнього орієнтацією в правильності здійснюваного, стимуляцією його подальших зусиль в тому ж напрямі. У виховних цілях, коли потрібне чуйніше

відношення до учня, необхідне не лише визначення вірності дії, але і емоційна підтримка, що виражається у формі схвалення: «Сміливіше, сміливіше... Ось так», «Роби так і далі, ти правильно робиш» і тому подібне Схвалення уживається відносно школярів, не упевнених у власних силах, боязких, слабо фізично розвинених.

Однією з форм негативних оцінок є заперечення відповіді або дії учня, незгода з ними. Проте, щоб незгода надавала корисний стимулюючий ефект, воно повинне носити мотивований характер, тобто вчитель повинен пояснити що вчиться причину своєї незгоди, а також те, що повинен зробити що вчиться, щоб вирішити поставлене завдання. Основні прийоми заперечення - операція словами і фразами типа «Ні», «Не так робиш», «Не то» - повинні підкріплюватися поясненням, підказкою учневі, як правильно виконати вправу. В цьому випадку воно сприяє перебудові мислення що вчиться, пері структуризації знань, що є у нього, відповідно до логіки рішення задачі.

Іншими формами негативних оцінок вчителем вчинків і дій що вчаться є різні види осуду (докір, засудження). Дія осуду може бути двоякою. Якщо воно розкриває перспективу перед учнем («Дивися, які у тебе здібності! А ти їх не реалізуєш...»), то є позитивною стимуляцією що вчиться, якщо ж поріцаются не лише знання і уміння що вчиться, але і його інтереси, здібності, то осуд є негативною стимуляцією, ведучою до зниження потреб, рівня домагань і активності учня. Такий ефект може надати, наприклад, осуд: «Я ж говорив тобі, що нічого не вийде. Не з твоїми здібностями займатися цим видом спорту!» До речі, частіше всього поріцаются саме «безперспективні» в очах вчителі вчаться. За однаково правильні відповіді «перспективних» хвалять в два рази частіше, ніж «безперспективних»; за однакову невдачу «безперспективних» лають в три рази частіше, ніж «перспективних».

Проте не завжди осуд приводить до такого результату. Що вчаться з високим рівнем домагань, упевнені в собі після осуду можуть ще більше мобілізуватися, щоб довести вчителеві, що із їхньої точки зору він не має рації. Тому використання осуду, як і заохочення, вимагає від вчителя обліку індивідуальних психологічних особливостей вчаться.

Дата добавления: 2014-01-07