Етап розучування рухової дії

Структура процесу навчання рухових дій

Формування умінь виконувати фізичні вправи, їх трансформація в навички — це тривалий, складний процес, успіх якого залежить від багатьох чинників. Першим серед них є правильне педагогічне керівництво цим процесом, яке полягає у його чіткому структуруванні. Структуру процесу навчання доцільно будувати у три етапи: розучування рухової дії, її засвоєння та закріплення.

Исходя из поставленных задач, педагог пользуется методикой начального разучивания, которая включает: а) показ педагогом об­разца движения; б) его детальный показ, сопровождаемый сло­вом; с) выполнение показываемого движения самим ребенком.

Показ образца физического упражнения ребенку осуществля­ется педагогом четко, безукоризненно правильно, в надлежащем темпе. Такой показ заинтересовывает ребенка, вызывает у него по­ложительные эмоции, формирует представление о динамике дви­жения, вызывает желание выполнить его.

Подетальный (т.е. расчлененный) показ двигательного действия выполняется педагогом в умеренном темпе с пояснением всех со­ставляющих элементов движения. Например, воспитатель говорит: «Дети, мы будем сегодня разучивать наклоны в левую и правую стороны. Посмотрите, как выполняется это упражнение (показы­вает). А теперь послушайте и посмотрите еще раз. У меня исходное положение: ноги на ширине плеч, руки на поясе. Я наклоняюсь вправо, смотрю на правый локоть, потом выпрямляюсь, наклоня­юсь влево, посмотрела на левый локоть — выпрямилась». Сопро­вождая показ выполнения движения словом, педагог создает пред­варительную ориентировку в движении: воздействует на сознание ребенка, вызывая ориентировочно-исследовательский рефлекс в про­странстве, способствуя усвоению пространственной терминологии: «влево—вправо» и т. д.; дает представление об исходном положении РУК, ног и т.д.; о движении частей собственного тела — «влево— прямо», «вправо—прямо». После этого ребенок выполняет упраж­нение, а воспитатель следит за правильностью его выполнения. Эти приемы обеспечивают образование в коре головного моз­га временных связей, способствуют сознательному запоминанию Ребенком последовательности элементов движения, объединению и* в целостный двигательный образ с опорой на мышечные ощу­щения.

При подетальном (расчлененном) показе движения педагог не использует счет, поскольку это не способствует осознанному выполнению физического упражнения, не создает у ребенка пред­ставления о двигательном действии, не формирует у него осо­знанности движения.

После расчлененного показа движения дети самостоятельно воспроизводят упражнение, слушают указания воспитателя, т.е. практически проверяют сложившийся у них образ движения, а воспитатель следит за правильностью выполнения этого движения. Если появляется какое-то несоответствие движений заданию, педагог уточняет, разъясняет или показывает их. Он проходит между детьми и смотрит, как выполняется упражнение.

В младших группах для обучения ребенка используются в основ­ном игровые приемы или показ образца движения. Это определя­ется спецификой младшего возраста, когда ребенок еще не обла­дает достаточной концентрацией внимания и получает удовлетво­рение от простого подражания конкретному образцу. Успех начального этапа разучивания зависит от эмоционально-положительного отношения ребенка к движению, что вызывается благодаря поощрению, которым педагог сопровождает его выпол­нение.

Початковий етап формування навички відповідає виникненню динамічного стереотипу у корі великих півкуль мозку дитини. Він починається з першого ознайомлення з рухом, що вивчається, коли у дітей формується уявлення про спосіб виконання його, і закінчується вмінням виконати вправу у загальних рисах.

Важливим фактором, який впливає на ефективне навчання дітей рухових дій, є зорове сприйняття руху, що вивчається. Тому під час навчання дошкільників рухів широко використовується метод показу. В основу цього методу покладено здатність дитини до імітації (наслідування). Причиною наслідування у дошкільнят є орієнтовний рефлекс, який І.П. Павлов назвав рефлексом «Що таке?». К.Д. Ушинський вважав, що наслідування у генезисі довільних рухів та мови є ефективним засобом виховного впливу. У процесі цілеспрямованого навчання дітей наслідування набуває нових якісних особливостей. Із імпульсивного стихійного копіювання окремих сторін діяльності оточуючих воно переходить у спосіб свідомого засвоєння дитиною рухової дії, що демонструється.

Експериментальними працями психологів (О.В. Запорожець, Г.О. Кислюк та ін.) встановлено, що створення навички у дошкільників шляхом наслідування більш ефективно, ніж шляхом самостійних спроб. Це пояснюється перш за все тим, що дорослий, демонструючи відповідний рух, організовує його орієнтування і тим самим формує у дитини образ руху, перш ніж він буде виконаний.

Показ вправ повинен бути правильним та в потрібному темпі, тому що діти досить чітко копіюють дорослих і неточність показу може бути причиною різних помилок при подальшому виконанні дитиною рухової дії.

Однак навчання дітей на початковому етапі формування навички тільки методом показу не ефективно, тому що дитина часто не може виділити ті головні елементи руху, які не супроводжуються поясненням, залишаються непоміченими. Тому у дошкільнят на початку навчання рухів доцільно показ супроводжувати доступними для дітей даної вікової групи словесними вказівками (Т.І. Осокіна, Д.В. Хухлаєва, Е.С. Вільчковський та ін.).

Пояснення при виконанні рухів повинно бути лаконічним та зрозумілим дітям. Під час показу рухів, який супроводжується словесною інструкцією, діти привчаються усвідомлювати свої дії. Дитина оволодіває руховою дією значно швидше і з меншою кількістю повторень, чим та, яка не зрозуміла зміст її виконання (О.В. Запоржець).

Дітям трьох-чотирьох років доцільно давати образне пояснення рухової дії, враховуючи при цьому високу здатність дошкільників цього віку до наслідування. Безумовно, що наслідування можливо тільки того образу руху, який знайомий та доступний дитині («стрибай м'яко на носках, як зайчик», «змахни руками вгору, як пташка крилами» та ін.).

Таке пояснення сприяє кращому усвідомленню руху, що вивчається, спонукає дитину до активності і полегшує формування рухових уявлень. Наслідування будь-якому образу підвищує інтерес до руху і викликає у дітей емоційний підйом. Однак імітація рухових дій має, і негативну сторону. Рухи при цьому виконуються не чітко, з помилками і часто зберігається лише його загальна структура. Тому треба постійно дбати про уточнення деталей руху і стежити за виправленням помічених помилок.

Словесна інформація створює у дітей правильне уявлення про рухові дії. За допомогою слова активізується свідомість, створюється відповідна рухова установка, формується мотиваційна сфера, яка спонукає дошкільнят до виконання руху. Зростаюча роль слова в цих процесах обумовлює перехід від механічного наслідування до наслідування розумного, свідомого. При цьому, пояснюючи нову для дітей рухову дію, увагу дитини звертають на основну структуру руху та спосіб його виконання.

Дидактична майстерність педагога при поясненні руху у значною мірою зумовлює його вміння створити у дітей асоціації між поставленими руховими завданнями і його набутим руховим досвідом. У цьому відношенні важливі зіставлення та порівняння, особливо образні.

Образні уявлення про рухи, якщо вони спираються на особистий досвід, викликають усвідомлені форми їх відтворення («ідеомоторні реакції»), що сприяє формуванню готовності виконати нову рухову дію.

При формуванні рухових навичок у молодших дошкільників, в яких мислення переважно образне і руховий досвід порівняно невеликий, показ рухів займає провідне місце. Пізніше, з накопиченням рухового досвіду, дедалі більшого значення набуває слово вихователя. У старших групах здебільшого використовують пояснення та вказівки. З цього приводу П.Ф. Лесгафт писав: «Якщо дитина засвоїть який-небудь механічний метод, не розуміючи повністю, який зміст мають його окремі прийоми, то й діятиме вона механічно — вона не зуміє застосувати даний метод в окремому випадку».'

Практика підтверджує, що вихованці, які розуміють, що від них вимагають, можуть правильно пояснити виконання руху, швидше оволодіти ним і менше помилятися.

Після показу і пояснення діти пробують самі виконати рух. Перші спроби руху, Що вивчається, особливо якщо він має складну структуру, виконується з різними помилками: відносно ритму та темпу руху, ступеня м'язового напруження, узгодження, деталей цілісного рухового акту тощо.

Спочатку навчання у дітей часто відсутнє цілісне уявлення про рухову дію, що вивчається (за умовою, що вправа має певну структурну складність). Тому у дитини спочатку формується уявлення про окремі, найбільш чітко виражені елементи цілісної дії. Потім, у міру набуття досвіду, рухові уявлення стають більш повними та усвідомленими. Наприклад, навчаючись метання предметів на дальність або в ціль дошкільники більш швидко запам'ятовують і відтворюють замах рукою перед початком кидка, а правильне вихідне положення ніг та тулуба засвоюється ними пізніше, після багаторазових повторень та акцентування уваги дітей на даних елементах метання.

На початковому етапі формування навички фізична вправа є об'єктом з багатьма компонентами, комплексним подразником. При цьому не всі компоненти комплексного подразника однаково відображаються в корі головного мозку. Слабкі подразники звичайно перекриваються більш сильними, відбувається як нібито маскування.

Таким чином, пояснення того, що перші спроби виконання нового руху характеризуються неточністю, зайвим напруженням, іноді з непотрібними діями, слід шукати перш за все в недостатній концентрації та диференціації процесів збудження та гальмування у просторі, у часі та силі. Отже, на початковому етапі формування рухової навички переважає іррадіація процесу збудження у руховому аналізаторі.

Початковий етап оволодіння рухом є найбільш складним у формуванні рухових навичок у дітей. Тому чим конкретніше рухове завдання, яке ставиться перед дитиною, тим воно доступніше їй. Наприклад, стрибок у довжину з місця виконується через «струмок», який викладено з двох стрічок (шнурів): стрибок у висоту з місця поштовхом обох ніг з доторканням руками предмета, підвішеного над головою дитини, та ін.

Враховуючи дане положення, при перших спробах виконання руху перед дитиною ставлять мінімальні вимоги, обмежені рамками дії, які повинні допомогти їй оволодіти основою структури руху, тобто виконати його у загальних рисах. Після того як діти оволодівають структурою нового руху у найбільш загальних рисах, на що потрібна незначна кількість повторень, виникає необхідність у правильному оволодінні всіма компонентами руху й подальшому його закріпленні.

Експериментально підтверджено, що під час навчання дітей рухових дій, які не вимагають значних м'язових зусиль (стрибки у довжину з місця та в глибину, метання предметів в ціль, пролізання в обруч та ін.), доцільно виконувати вправу два рази підряд, після цього надається короткочасна перерва для відпочинку. Подібне виконання дозволяє дітям виправляти допущені помилки по «гарячих слідах» (при подальшому повторенні). У протилежному випадку після тривалої паузи дитина забуває про ті вказівки вихователя, які були зроблені їй, та знову припускається тих самих помилок.

Слід врахувати, що на початку навчання рух засвоюється краще тоді, коли діти виконують його не на повну силу. Так, дошкільники прагнуть, наприклад, стрибнути якомога далі, але при цьому невдало приземляються і втрачають рівновагу, іноді падають, бо окремі елементи стрибка вони ще не засвоїли. От чому на початковому етапі оволодіння рухом треба обмежувати розбіг під час стрибків у довжину та висоту з розбігу (до 3-4 м); зменшувати відстань до цілі, коли діти кидають предмети (м'яч, торбинку з піском) тощо.

Інтервали між заняттями, спрямованими на навчання нової рухової дії на цьому етапі повинні бути по можливості короткими з метою запобігання згасанню ще не стійких умовних рухових рефлексів. Тривалі перерви більшою мірою затрудняють процес навчання на початку формування рухового вміння, ніж у подальшому. Таким чином, на цьому етапі слід прагнути до більш частого повторення руху, що вивчається.

№	Етап навчання	Мета	Завдання	Методика навчання
І	Етап розучування рухової дії (коротка за часом)	Засвоєнні вправи в загальних рисах, в основному варіанті (формування уміння).	1) створити цілісне попереднє уявлення про вправу й осмислити її суть; 2) визначити руховий досвід дітей і при необхідності поповнити його; 3)домогтись виконання вправи загалом; 4) усунути зайві рухи, які грубо спотворюють техніку.	1) Донести до свідомості дітей мету і завдання дії. 2) Показ рухової дії з дотриманням вимог до показу вправи*. 3) Застосування опису, пояснення, супроводжуючого пояснення**. 4) Визначити й усунути причини, що викликають появу помилок. 5) Мотивування дітей до виконання дії. 6) Рухову дію виконувати в цілому і по частинах***.

*До демонстрації вправ на першому етапі висуваються такі вимоги:

• демонстрація повинна бути природною і досконалою, непридатним є надмірний варіант демонстрації. Вправу потрібно продемонструвати у такому вигляді, як цього будуть вимагати в дітей;

• акцент при першій демонстрації роблять на ті рухи, які важко пояснити;

• створюючи уявлення про вправу, демонструвати її будуть неодноразово. При цьому в кожній демонстрації необхідно акцентувати увагу дітей на інші деталі;

• для того, щоб викликати в усіх дітей почуття впевненості в можливості досягнення успіху, добре, якщо вправу демонструє хтось з дітей;

• ефективними засобами демонстрації на цьому етапі є муляжі, макети, імітаційний показ, уповільнені кінокільцівки, які дозволяють вихователю (як і в попередньому випадку) коментувати хід виконання вправи;

• при повторних демонстраціях треба міняти не тільки об'єкти спостереження, але й місце дітей при цьому;

** До пояснення, покликаного формувати уявлення, висуваються такі вимоги:

• пояснюючи, говоріть не стільки про зовнішню структуру вправи, скільки про внутрішню суть рухової дії, причинно-наслідкові зв'язки окремих її рухів;

• деталізувати техніку на першому етапі не варто, оскільки перевантаження дітей одержаною інформацією може негативно позначитись на якості виконання вправи;

• при поясненні техніки спирайтесь на руховий досвід дітей, викликайте асоціативні відчуття;

• говоріть учневі не тільки, як потрібно виконувати рухову дію, але й чому саме так, адже досвід може свідчити про інше;

• чергуйте пояснення з демонстрацією і поєднуйте їх;

• не говоріть дітям про те, що вийде в них само по собі, або в окремих випадках говоріть навіть навпаки і тоді вони виконають правильно.

*** Після розповіді про вправу, її демонстрації та пояснення техніки діти приступають до практичного оволодіння руховою дією, освоюючи її загалом або по частинах. При цьому:

• широко використовуйте фізичну допомогу;

• пам'ятаймо, що засвоєнню вправи допомагають зорові орієнтири (особливо орієнтири-стимули) та різноманітні звукові сигнали, але їх слід припинити до того, як вони стануть частиною умовно-рефлекторних зв'язків;

• у процесі практичного виконання вправ діти повинні спиратись на власний руховий досвід, а в перервах між спробами "виконувати" вправи в уяві — ідеомоторне тренування (діти старшого дошкільного віку);

• радьте дітям використовувати самоприклади, самозвіти, самопроговорювання і таке інше, що може мобілізувати їх свідомість;

• використовуйте тренажери, які допоможуть дітям одержати правильні м'язові відчуття;

• поділіться з дітьми власним досвідом про м'язові відчуття при правильному виконанні вправи, яку вони вивчають;

• допомагаючи дітям успішно засвоювати вправу, використовуйте різноманітні форми їх інформування про допущені помилки та шляхи їх усунення. На початковому етапі навчання провідна роль в корекції рухових дій належить зовнішньому зворотному зв'язку, по мірі засвоєння вправи зростає питома вага внутрішнього зв'язку. На початковому етапі навчання великою є потреба в терміновій (негайній) інформації, яка поступає до дитини в ході виконання вправи або відразу після її закінчення. Це викликано тим, що діти ще не здатні до самоконтролю через несформованість образів і еталонів.

При наданні інформації дитині необхідно дотримуватись принципу оптимальності, тобто надавати в їх розпорядження тільки необхідну для управління діями частину інформації. Принцип "чим повніша інформація, тим краще" не завжди ефективний.

Формуючи методику навчання, педагог орієнтується на індивідуальні можливості дітей, їх здібності, тому для різних дітей прийоми освітньої діяльності можуть бути різні, різним буде і темп педагогічних кроків. Він залежить від кількості і складності помилок, які допускаються дітьми при оволодінні руховою дією.

Причини помилок при вивченні вправ:

• нераціональна методика навчання, обрана педагогом (неправильна послідовність вправ, негативна їх взаємодія, недостатній руховий досвід та фізична підготовленість, нераціональні методи навчання, погана організація навчально-виховного процесу тощо);

• нерозуміння дітьми поставлених завдань та техніки виконання вправ;

• надмірне збудження або гальмування, що впливає на емоційний стан дітьми;

• страх виконувати рухову дію; • порушення ритму виконання вправи;

• неправильне виконання попередніх фаз рухової дії або попередньої вправи в комбінації вправ;

• невиконання або несвоєчасне виконання окремих рухів в руховій дії;

• неправильний напрям рухів; • недостатня або надмірна амплітуда;

• надмірна розслабленість або скутість;

• втома, яка при перших спробах наступає раніше, ніж на наступних етапах навчання;

• несприятливі умови виконання рухових дій (метеорологічні умови, неякісне устаткування та прилади тощо);

• надмірне старання, що призводить до м'язового та нервового перенапруження.

Методика виправлення помилок полягає у визначенні причин і підборі прийомів їх усунення. Наприклад, якщо дитина боїться, то зрозуміло, що посилена страховка і забезпечення належних безпечних умов буде сприяти правильному виконанню вправи. Помилки є типові, індивідуальні. Типові — це ті, які допускаються більшістю дітей, їх можна прогнозувати, а, отже, і запобігати. Індивідуальні помилки допускаються окремими дітьми або групами дітей і повинні виправлятись персонально. Помилки легше виправляти у процесі, ніж після засвоєння вправи. Заняття, присвячене розучуванню вправ, не повинен бути перевантажений іншими завданнями.

Дата добавления: 2014-01-07