Міні-кейс

План

Лекція 8. Особливості процесу навчання в курсі шкільної економіки

1. Дидактичні ігри на уроках економіки.

2. Проективна технологія навчання.

3. Ситуаційна методика навчання.

4. Комп’ютерне навчання економіки.

=1=

Дидактична гра — метод імітації (наслідування, відображення) прийняття управлінських рішень у різноманітних ситуаціях шляхом гри (програвання, розігрування) за правилами, які дані або виробляються самими учасниками.

Дидактичні ігри пов'язані насамперед з двома особливостями навчання: проблемністю та засвоєнням навчальної інформації через дію. Проблемність реалізується через самостійне розв'язання учнем, поставленої проблеми (завдання) за недостатності необхідних знань, коли він змушений самостійно опановувати новий зміст або знаходити нові зв'язки між уже засвоєними відомостями. У процесі такої діяльності формуються нові вміння й у такий спосіб відбувається навчання через дію.

Дидактика визначає ігри як ефективний спосіб взаємодії учнів, продуктивну форму спілкування з елементами змагання, невимушеності, щирої зацікавленості. Гравці пізнають, запам'ятовують нове, орієнтуються в нових ситуаціях, розвивають свою уяву, фантазію. Навіть найпасивніші із учнів докладають максимуму зусиль, щоб не підвести своїх товаришів по команді. При цьому спілкування є головним енергетичним джерелом гри, яке підсилює її емоційне забарвлення.

У процесі проведення ігор реалізуються такі психолого-дидактичні закономірності:

- принцип негайного застосування знань;

- зведення абстрактних знань і понять на рівень чуттєвого перетворення матеріалу;

- наближення до практичного розуміння економічних категорій і закономірностей;

- менша втомлюваність учасників гри.

Класифікації ігор складаються залежно від того, які підстави покладено в їх основу, наприклад, за характером відображення дійсності, технологією створення, цілями, кількістю ролей, ступенем імпровізації.

В.Г. Сємьонов виокремлює: інтерактивні ігри з опосередкованим впливом на учня (ребуси, кросворди); інтерактивні ігри з безпосереднім впливом на учня (рольові ігри); не інтерактивні ігри (індивідуальні ігрові завдання).

Цей же автор класифікує ігри також за ступенем імпровізації: ігри з ролями і сюжетом (імпровізовані), ігри з чітким канонічним сюжетом (канонічні), безсюжетні ігри (кросворди).

У практиці економічної освіти найбільш відомі: ділові ігри, тренінги, аналіз ситуацій, розробка колективних проектів в малих групах, комп'ютерні моделюючі ігри.

Створення ділової гри.

При розробці гри весь процес навчання треба подати як цілісну систему, кінцевою метою якої є вирішення, принципових завдань навчання:

- яким має бути учень;

- що він має знати;

- що він має вміти.

Йдеться про необхідний комплекс особистісних і професійних якостей, заданих метою навчання. І саме ця мета є головним системостворюючим фактором у виборі тих чи інших навчальних ігор.

Розробка будь-якої навчальної ігри передбачає наявність таких основних етапів:

1) вступна частина (мета ігрового заняття)

2) підготовча частина (правила гри)

3) гра (постановка завдань, саме гра)

4) аналіз результатів, підведення підсумків.

Ділові ігри можна будувати по-різному: або кожен гравець перед грою отримує точні інструкції, або лише приблизний перелік того, що йому доведеться зробити.

Принципи побудови дидактичної гри:

1. Наочність і простота моделі. Не слід намагатися відобразити в грі всі функції та процедури управління реальною господарською діяльністю.

2. Автономність тем і фрагментів гри, що вимагає певної гнучкої структури гри для того, щоб окремі її частини могли розігруватись відносно самостійно. Усе це дає змогу змінювати гру в залежності від конкретного складу її учасників.

3. Можливість подальшого вдосконалення та розвитку моделі гри, «відкритись» ігрової моделі, яка дає їй змогу стати окремим блоком і входити в інші, складніші конструкції гри.

4. Раціональне поєднання в ігровому експерименті ігрової діяльності та діяльності з приводу гри. Ігри призначено для аналізу й визначення шляхів і способів удосконалення управління певною системою, для прийняття оптимальних рішень у даній конкретній ситуації. Цю мету може бути реалізовано в процесі діяльності з приводу гри.

5. Максимальне звільнення учасників від рутинних ігрових процедур. Це дає можливість приділяти більшу увагу аналізу й обговоренню проблем, які розглядаються.

6. Максимальне використання готових розробок. Успішне проведення гри досягається втому разі, коли в матеріалах для проведення гри міститься добре продумана та ретельно відпрацьована методика оброблення й систематизації ігрової та експертної інформації.

7. Спрямованість всіх елементів гри на вирішення проблеми, що розглядається. Проведення гри не є самоціллю. Кожна дидактична гра покликана допомогти прийняти оптимальне рішення, ефективно засвоїти певну навчальну інформацію.

Етапи розробки ділової гри.

Процес розробки навчальної ділової гри можна представити у вигляді ланцюжка послідовних дій:

- обґрунтування вибору ділової гри;

- визначення цілей гри (розробка методів прийняття рішень, визначення системи проблемних ситуацій);

- добір методів;

- розробка сюжету ділової гри (паралельно з цим визначаються завдання для гравців і можливості учасників);

- визначення складу гравців;

- визначення послідовності подій і структури взаємозв'язку (визначення критеріїв успішних дій, встановлення правил гри);

- складання керівництва для ведучого гри;

- складання керівництва для учасників гри;

- стадія гри;

- стадія оцінки гри;

- стадія модифікації ділової гри, яка передбачає встановлення позитивних моментів у проведенні гри та її недоліків із подальшим їх врахуванням і виправленням.

Вчитель економіки може не розробляти власні дидактичні ігри, а адаптувати вже відомі. При адаптації гри вчитель повинен пам'ятати, що у діловій грі має бути наявна реальна конфліктна ситуація, елемент змагання і можливість використання різних сполучень економічних методів управління. За збалансованості умовних і реальних компонентів навчально-виробнича ситуація сприймається і як навчальна, і як реальна.

Модель навчальної гри можна представити в таких компонентах:

- тема та ідея (смислова ситуація);

- завдання;

- комплекс ролей і відповідні їм функції;

- змістовно-технічна підготовка, у тому числі розподіл ролей з урахування ігрових інтересів, здібностей і бажання учнів;

- орієнтовний сценарій і рекомендації учасникам гри;

- виконання ролей під час ігрової ситуації;

- обговорювання й оцінювання результатів гри, постспостереження.

Методично добре організована «повномасштабна» навчальна гра вимагає витрат часу для підготовки й активного творчого пошуку вчителя і учнів. Вона включає підготовчий етап, ігровий етап і підбиття підсумків гри. Підготовка до виконання ролей (або завдань гри) починається після того, як сформульована й усвідомлена ідея (смислова ситуація), що має бути засвоєна через програвання в групі учасників. Розробка цієї ідеї (ситуації) до ступеня структурованості та змістовної наповненості є складовою частиною першого, підготовчого, етапу.

Підготовчий етап відбувається до проведення власне ігрового заняття і включає знайомство учасників гри з її ідеєю, розподіл ролей (або завдань), забезпечення необхідним обладнанням, обговорення задуму і стратегії гри, підготовку й ознайомлення з планом чи сценарієм гри й рекомендаціями для її учасників, вибір найбільш відповідного часу і місця для її проведення.

Найважливіша частина підготовчого етапу — самостійна робота учнів. Зазвичай учасники гри не повною мірою володіють знаннями, що стосуються проблеми, й уміннями для її розв'язання. Тому вони працюють з рекомендованою літературою, використовують свій особистий досвід, а також досвід інших учасників навчальної ділової гри. У результаті відбувається обмін інформацією про шляхи розв'язання подібних проблем, уточнюються позиції учасників гри, виробляється стратегія і тактика поведінки в ігровій ситуації.

Ігровий етап передбачає безпосереднє програвання ролей (виконання завдань) групою учасників під час ігрової ситуації.

Етап обговорювання й оцінювання результатів гри, постспостереження є важливою складовою проведення ділової гри з метою визначення її ефективності.

Ефективність навчальних ігор.

Ефективність гри залежить від тієї теорії навчання, на якій базуються її творці й організатори. Ще Дж. Брунер наголошував на тому, що найкращим способом набуття практичних навичок є досвід, який дають ігри, а не розповідь вчителя або інші дидактичні методи. У грі, як у житті, знання і досвід набувають методом спроб і помилок. Проте ціна помилки у грі не така велика, як у реальному житті.

Навчальна гра є формою навчання. У якій реалізуються частково-пошуковий, і навіть дослідницький методи навчання.

Навчальна гра може виконувати кілька функцій:

- навчаючу - розвиток таких загальнонавчальних вмінь і навичок, як пам'ять, увага, сприймання інформації за допомогою різних аналізаторів, розвиток навичок володіння рідною мовою;

- розважальну - створення сприятливої атмосфери, перетворення уроку на захоплюючу пригоду;

- комунікативну - об'єднання учнів у колектив, встановлення емоційних контактів;

- релаксаційну - зняття емоційної напруженості, спричиненої навантаженням на нервову систему за інтенсивного навчання;

- психологічну - підготовка для більш ефективної діяльності, перебудова психіки і фізіології для засвоєння великих обсягів інформації;

- розвиваючу - гармонійний розвиток особистісних якостей для активізації резервних можливостей;

- виховну - психотренінг і психокорекція поведінки в ігрових моделях життєвих ситуацій.

В основі гри лежить поєднання інформаційного (репродуктивного), проблемного (евристичного) й ігрового навчання. В ній можна спостерігати три рівні активності учасників:

а) репродуктивний - учасник гри за найсумлінної праці не
виходить за межі раніше знайденого способу дії.

б) евристичний - учасник гри не задовольняється відомими,
апробованими методами розв'язування задач, а шукає оригінального розв'язку, в) творчий - учасник гри, знайшовши розв'язок евристично, не спиняється на цьому, а намагається зрозуміти і використати всі його наслідки і можливості. Активність на творчому рівні якісно інша, ніж на евристичному: це вже шлях до самостійної творчості. Навчальні ігри, забезпечуючи максимальне емоційне і практичне залучення до конкретної ігрової ситуації, створюють принципово нові можливості у навчанні, дозволяючи радикально скоротити час накопичення власного соціального досвіду, перетворюють загальні знання на особистісно значущі, сприяють розвитку організаторських навичок у учнів.

Ефективність навчальних ігор як засобу пізнання і надбання вмінь і навичок зумовлена синтезом в рамках однієї діяльності ігрового й пізнавального інтересів.

З метою оцінювання ефективності навчальної гри самими учнями можна використати наступну анкету:

1. Мені гра сподобалась (не сподобалась), тому що

2. Цей урок кращий (гірший), ніж звичайний урок, тому що

3. Я б краще виступив, ніж, тому що

4. Найбільше під час гри мені запам'яталось____,

тому що________________________________

5. Я б оцінив ведучого гри (директора, економіста), з точки зору володіння матеріалом, прийомами гри, стилем спілкування на оцінку, тому що

6. Найбільш вдалим був виступ________, тому що

7. Мені не сподобався виступ______, тому що

8. У грі я хотів____, але мені це не вдалося, тому що

9. У мене з'явилося (не з'явилося) бажання більше довідатися про питання, що розглядалися в ході гри, тому що

10. Наступного разу буду більш (менш) активно брати участь у
підготовці та проведенні гри, тому що _______

11. Я візьму активну участь у наступній грі, тому що

12. Пропоную провести гру у такій формі

Навчальні ділові ігри можуть бути використані у навчально-виховному процесі для початкового навчання принципам конкуренції та підприємництва, кооперації, реклами, торгівлі тощо.

У ділових іграх можуть моделюватися відносини конкурентної боротьби або взаємодії, а також відносини змагання між сторонами, що грають. Щоб представити широту і багатоманіття методичних можливостей застосування ділових ігор у навчальному процесі, наведемо деякі приклади.

Гра в конкуренцію. Учні об'єднуються у групи по 3—5 осіб. Кожна група грає за підприємство. Всі підприємства, за які грають групи учнів, випускають аналогічну продукцію, працюють на один ринок збуту. Умови та ціни постачання вихідної сировини й іншого однакові. На початковому етапі всі виробничі й економічні умови теж однакові: технологія, якість, ціни, обсяг продажу, виторг, витрати, чисельність персоналу, доходи, рівень рентабельності тощо. Володіючи однаковими фондами розвитку, групи приймають рішення стосовно стратегії завоювання ринку збуту і збільшення прибутку: розвиток реклами, поліпшення якості (модернізація) виробу, модернізація устаткування, зміна технології, підготовка кадрів тощо. Всі рішення обчислюють у витратах, заповнюють спеціальні форми і вводять у комп'ютер. Комп'ютер імітує поведінку ринку під впливом рішень, прийнятих різними групами.

Так програється кілька кроків. Кожен крок — квартал або рік. Упродовж гри ситуація кілька разів може змінитися, а слухачі мають можливість оцінити успішність своєї діяльності за результатами, що їм видасть комп'ютер у вигляді даних про обсяг реалізації, виторгу тощо.

Гра сприяє формуванню економічного мислення й уміння керувати розвитком підприємства за нових, конкурентних умов господарювання.

Вибори керівника. За основу беруть ситуацію на підприємстві, де керівник має піти на пенсію. Дають опис соціально-економічного становища підприємства і низки можливих кандидатур. Вони різні, але об'єктивно рівноцінні, що визначає їхню конкуренто­спроможність. Разом із тим ситуація передбачає різну зацікавленість у тих чи інших кандидатах міністерства, місцевих органів влади,, самого колективу.

Слухачі до початку гри знайомляться із ситуацією, і кожен окремо визначає, хто з кандидатів найбільше підходить на посаду керівника, про що повідомляє викладача, зафіксувавши свою думку на окремому аркуші паперу без підпису. Потім формуються групи, що грають ролі: конкурсної комісії, міністерства, місцевих (міських) органів влади, трудового колективу чи груп, що презентують різні інтереси в трудовому колективі.

Цілком імітується весь процес висування кандидатур, їх обговорення і виборів. Учні самі висувають зі свого середовища того, хто буде грати за кандидата, якого підтримує їхня рольова група. Кандидат готує свою програму, що складається з трьох частин: техніко-економічний розвиток, соціальний розвиток, кадрова політика. На занятті, що імітує збори виборців, кожен кандидат доповідає свою програму, решта слухачів, виконуючи ролі членів трудового колективу, ставлять запитання, беруть участь в обговоренні кандидатур. Одночасно з числа слухачів формуються групи експертів, які за спеціальною шкалою балів оцінюють програми кандидатів, активність членів трудового колективу, роботу конкурсної комісії і президії зборів. Оцінка останніх здійснюється на підставі того, як їм удалося дотримуватися основних принципів організації виборів: конкурсності, об'єктивності, демократичності, законності.

Наприкінці гри обговорюють оцінки груп експертів і порівнюють результати виборів із сумою індивідуальних думок про кандидатів, зафіксованих до початку гри, що дає можливість судити, як спрацював механізм колективної оцінки кандидатів і виборів на конкурсній основі.

=2

Метод проектів є одним із активних методів проведення занять, який передбачає індивідуальну, парну чи групову (але самостійну) діяльність тих, хто навчається, що забезпечує гарантоване досягнення спланованого результату. Він передбачає відхід від авторитарних і репродуктивних методів навчання, вимагає обміркованого й обґрунтованого поєднання з різними методами, формами і засобами навчання та є однією з чималої кількості інноваційних розробок в українській освіті.

Слово "проект" запозичено з латинської й означає "викинутий уперед", "той, хто звертає на себе увагу". Потім цей термін почали розуміти як ідею, за якою суб'єкт може й має право розпоряджатися власними думками.

Метод проектів не є принципово новим у світовій педагогіці. Він виник ще в 1920-х pp. у СІЛА. Його називали також методом проблем і пов'язували з ідеями гуманістичного напряму у філософії н освіті, розробленими американським філософом і педагогом Дж. Дьюї, а також його учнем В.Х. Кілпатриком.

Дж. Дьюї пропонував будувати навчання на активній основі, через доцільну діяльність учня, співвідносячись з його особистим інтересом саме в цьому знанні, надзвичайно важливо було показати дітям їх власну зацікавленість у знаннях, що здобуваються, що можуть і повинні знадобитися їм у житті. Тому і потрібна проблема з реального життя, знайома й значуща для дитини, для вирішення якої їй необхідно прикласти набуті знання й нові, котрі ще мають бути набуті.

При вирішенні проблемного питання учитель може підказати нові джерела інформації або просто спрямувати думку учнів у потрібний бік для швидкого пошуку. У результаті учні повинні самостійно і спільними зусиллями вирішити проблему, застосувавши необхідні знання часом з різних галузей, одержати реальний і відчутний результат.

Метод проектів із часом набув певних еволюційних змін. Започаткований на засадах ідеї вільного виховання, наразі він "стає інтегрованим компонентом досить опрацьованої і структурованої системи освіти".

За визначенням СУ. Гончаренка, метод проектів - це організація навчання, коли учні набувають знань і навичок у процесі планування й виконання практичних завдань - проектів, які поступово ускладнюються.

Сутність проекту І.С.Сергєєв визнає як. "п'ять II": Проблема -Проектування (планування) - Пошук інформації - Продукт -Презентація + "шосте П" проекту - його Портфоліо, тобто папка, в якій зібрані всі матеріали проекту, у тому числі чернетки, денні плани, звіти тощо. Основний сенс портфоліо - показати все, на що ти здатний під час роботи над проектом.

Робота за методом проектів передбачає постановку певної проблеми й наступне її вирішення з обов'язковою наявністю ідеї та гіпотези вирішення проблеми, чітким плануванням дій, розподілом (якщо розглядається групова робота) ролей, тобто наявністю завдань для кожного учасника за умов тісної взаємодії, відповідальності учасників проекту за свою частину роботи, регулярного обговорення проміжних кроків і результатів.

Метод проектів є ефективним в тому випадку, коли в навчальному процесі поставлено певне дослідницьке, творче завдання, для вирішення якого потрібні інтегровані знання з різних галузей, а також застосування дослідницьких методик (наприклад, дослідження демографічних чи економічних проблем у різних регіонах світу, створення серії репортажів з різних регіонів за однією з проблем, які б розкривали певну тему, зокрема, вплив системи оподаткування на фінансовий стан суб'єктів господарювання чи розміщення різноманітних галузей промисловості в різних регіонах тощо). Проектна форма педагогічної діяльності ефективна лише в контексті загальної концепції навчання. Вона передбачає відхід від авторитарних і репродуктивних методів навчання, вимагає обміркованого й обґрунтованого поєднання з різними методами," формами й засобами навчання.

В основі методу проектів лежить розвиток пізнавальних, творчих навичок та вмінь, що потребують самостійного конструювання знань та орієнтації в інформаційному просторі. Оскільки за визначенням проект є сукупністю певних дій, документів, задумів щодо створення реальних або теоретичних об'єктів, він передбачає технологічний підхід у навчанні.

Метод проектів - педагогічна технологія, зорієнтована не на інтеграцію фактичних знань, а на їх застосування й набуття нових (часто шляхом самоосвіти). Активне включення учнів у зміст тих або інших проектів дає можливість засвоїти нові способи діяльності в соціокультурному середовищі.

Провідні ознаки проектної технології можна визначити як: спрямованість на розвиток пізнавальних навичок, вмінь самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі, узагальнювати та інтегрувати знання, отримані з різних джерел у процесі теоретичного і практичного навчання.

Окрім того, використання проектної технології має такі позитивні ознаки:

- акцентує увагу на процесі самостійного пізнання, самостійному досягненню поставленої мети;

- формує мотивацію навчання;

- формує навички орієнтації в сучасному інформаційному просторі;

- розвиває здібності:

а) комунікативні (вміння співпраці у творчій групі);

б) соціальні (самодисципліна, терпимість до позиції інших учасників роботи);

в) технологічні (абстрактно-логічне мислення).

Водночас відбувається підвищення інтегрованих результатів
щодо оволодіння вміннями самостійної пізнавальної діяльності. До
них відносять такі вміння:

- визначати й обирати пізнавальні проблеми, які є доцільними в процесі навчальної діяльності;

- обирати джерела інформації, які є адекватними для вирішення поставленої мети дослідження;

- обирати відповідні форми презентації результатів проведеної роботи залежно від навчальної ситуації.

Ефективність роботи над проектом визначає ряд чинників,
Передусім, проектну діяльність можна впроваджувати тільки за
ініціативи учнів, яка ґрунтується на свідомому прагненні до цієї
діяльності. Теми проектів мають бути цікавими для учнів,
реалістичними у виконанні, адже в процесі роботи учні не тільки самостійно набувають знання, а й оволодівають необхідними способами мислення та дії. Запланована організація проекту має \ передбачає його гнучкість і внесення змін у процес виконання.

Застосування методу проектів сприяє реалізації певних педагогічних завдань, таких як: інтенсифікація навчально-виховного процесу, підвищення його ефективності та якості; побудова відкритої системи освіти, яка забезпечує кожному учню власну траєкторію самоосвіти; системна інтеграція предметних завдань; розвиток творчого потенціалу; розвиток умінь експериментально-дослідницької діяльності; формування інформаційної культури; реалізація соціального замовлення, зумовленого інформатизацією сучасного суспільства. Окрім того, проектне навчання створює умови для самоосвіти.

Найпоширенішою типологією проектів є така:

- дослідницькі проекти - повністю підпорядковані логіці дослідження і мають структуру, наближену до справжніх наукових досліджень. Цей тип проектів передбачає обгрунтування актуальності визначеної для дослідження теми, формулювання проблеми дослідження, його об'єкту, предмету і мети, визначення завдань і методів дослідження, розробку шляхів її вирішення, обговорення одержаних результатів, висновки, оформлення результатів дослідження;

- творчі проекти — не мають детально опрацьованої структури спільної діяльності учасників, вона розвивається, підпорядковуючись кінцевому результату, прийнятій групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту;

- ігрові проекти - учасники беруть собі визначені ролі, зумовлені характером і змістом проекту. Результати цих проектів або намічаються на початку їх виконання, або проявляються лише на завершальному етапі виконання проекту. Як і в дослідницьких проектах, ступінь творчості тут дуже високий, але домінуючим видом діяльності все-таки є рольова-ігрова;

- інформаційні проекти - спрямовані на збирання інформації про певний об'єкт, явище; ознайомлення учасників проекту із цією інформацією; її аналіз та узагальнення фактів вони потребують добре продуманої структури, можливості систематичної корекції в ході роботи над проектом. Структура дослідницької діяльності з метою інформаційного пошуку може бути такою: визначення предмета інформаційного пошуку; виділення етапів пошуку з позначенням проміжних результатів; аналітична робота над зібраними фактами; формулювання висновків, оформлення результатів (обговорення, презентація, оцінка);

- практично-орієнтовані проекти — результат діяльності учасників чітко визначено із самого початку, він орієнтований на соціальні інтереси учасників;

монопроекти — проводяться, як правило, у межах одного навчального предмета. Для цього вибираються найбільш складні для вивчення розділи або теми курсу. Такі проекти вимагають визначення не тільки мети і завдань дослідження, але й тих знань і вмінь, які учні повинні набути у процесі роботи над проектом. З цією метою заздалегідь планується логіка роботи на кожному уроці. У багатьох випадках робота над такими проектами продовжується у позанавчальний час.

Усі названі вище типи проектів потребують правильного структурування, передбачення необхідних етапів, можливість збору та обробки даних, узагальнення і формулювання висновків.

Педагогічна ефективність вищезазначеної типології проектів навчального процесу сучасної школи зумовлена таким:

- зорієнтованістю на активні методи діяльності учасників, зокрема самостійно-пізнавальну діяльність, яка може бути індивідуальною, парною, груповою (робота в малих групах);

- можливістю використовувати такий вид діяльності як у процесі опрацювання окремих тем (поточні проекти), так і в підсумковому оцінюванні рівня навчальної діяльності при вивченні всього курсу (підсумкові проекти);

- можливістю аргументувати, узагальнювати, переносити в інші умови знання, набуті в процесі вивчення загальноосвітніх і спеціальних предметів;

- здатністю широкого охоплення тематики, яка може бути обрана учнями відповідно до їх інтересів і зацікавленості цією проблемою.

Керуючись вищезазначеним, пропонуємо при використанні методу проектів виокремлювати три етапи, які відображають наступність у здійсненні роботи, чітко визначають заплановану діяльність, проте не вимагають подрібнювати перебіг процесу:

1. Підготовчий етап. Запланована діяльність: визначення тематики проекту;створення колективу виконавців і розподіл його на дослідницькі групи; планування роботи (визначення терміну виконання, окреслення завдань, визначення методів роботи над проектом), обрання пошуку джерел інформації.

2.Дослідницький етап.

Запланована діяльність: безпосередня робота над проектом, збирання інформації, встановлення необхідних творчих зв'язків з особами, які можуть допомогти у виконанні запланованої роботи; вивчення, опрацювання та узагальнення отриманої інформації; аналіз та систематизація комплексу напрацьованого матеріалу; викладення узагальнених висновків у вигляді таблиць, схем, діаграм, рефератів, загального звіту.

3.Підсумковий етап.

Запланована діяльність: презентація отриманих результатів; обговорення за участю учнів класу; оцінювання; організація підсумкової конференції. Як бачимо, в процесі роботи беруть участь учні й викладачі, на різних етапах роботи кількісний внесок кожної з груп є різним. Загалом усі дії учасників можна поділити на дії, які виконують викладачі; дії, що виконують учні; спільні дії викладачів і учнів.

Особливого значення ми надаємо останньому етапу роботи -презентації та оцінюванню. Уся попередня робота спрямована не тільки на досягнення кінцевого результату, а й на відповідний процес презентації. Форма презентації проекту визначається заздалегідь, розробляються її структура, зміст візуальної підтримки, склад аудиторії, яка має бути присутньою на презентації.

Метод проектів - це сукупність прийомів, операцій оволодіння певною галуззю практичного або теоретичного знання, тієї чи іншої діяльності. Це шлях пізнання, спосіб організації процесу пізнання. Тому, якщо ми говоримо про дидактичні основи методу проектів, то маємо на увазі засіб досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми (технологію), яка повинна завершитися реальним, практичним результатом, оформленим тим чи іншим чином. Щоб досягти такого результату, необхідно навчити дітей самостійно мислити, знаходити та вирішувати проблеми, використовуючи для цього знання з різних сфер, вміння прогнозувати результати та можливі наслідки різних варіантів рішення, вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.

Розглянемо, як приклад, виконання проекту з метою дослідження ринку праці і розробки рекомендацій для покращення ситуації щодо зайнятості населення в досліджуваному районі.

Проект «Ринок праці»

Мета проекту: сформувати у учнів навички проведення досліджень і презентації отриманих знань і досвіду; розвиток соціально- і економічно значущих особистісних якостей старшокласників.

Завдання проекту:

1) формування навичок проведення досліджень;

2) формування цілісного уявлення про ринок праці;

3) визначення власного відношення до ринку праці;

4) вироблення власної стратегічної лінії поведінки в економічній структурі соціуму.

Робота над проектом

Робота над проектом відбувається протягом двох тижнів. Мета діяльності учнів при роботі над проектом - аналіз особливостей забезпеченості трудовими ресурсами і рівня безробіття у своєму місті (селищі).

Клас поділений на групи, кожна із яких працює із певним соціумом (своєрідна сегментація ринку праці) - підлітки, випускники шкіл і студенти, молодь до ЗО років, люди середнього віку. По закінченню роботи повинен бути представлений проект із аналізом і відповідними висновками.

Для того щоб створити і захистити проект, необхідна відповідна інформація. В ході обговорення алгоритму дії учні обрали способи збору інформації: соціологічне опитування і проведення інтерв'ю.

Етап пошуку і збору інформації дає можливість учням набути інших навичок в отриманні необхідної інформації. Через особистісні спостереження і спілкування з людьми старшокласники вчаться координувати різні точки зору.

Найбільш складна частина роботи над проектом - обробка отриманої інформації. Тут необхідно вміти формувати власні судження, робити висновки.

Робота над проектом закінчується представленням результатів роботи у формі конференції, яка дозволяє кожному учню усвідомити важливість власної участі в даному проекті.

Проведення конференції

Кожна із груп представляє питання анкети на які відповідали жителі міста (селища) протягом проведення соціологічного опитування.

Так, для опитування підлітків, випускників шкіл і студентів пропонувались наступні питання:

- які професії найбільш затребувані зараз?

- які важливі якості повинен мати потенційний робітник?

- яку професію ви обрали (оберете) для себе і чому?

- проблема безробіття є досить гострою, особливо для молоді. Ваші пропозиції у вирішенні даної проблеми.

Для опитування молоді до 30 років і людей середнього віку пропонувались такі питання:

- Ви працюєте (не працюєте, безробітний)?

- Ваш рівень освіти

- чим Вас приваблює професія, яку ви обрали або робота, яку ви виконуєте?

- що можна зробити в нашому місті (селищі) для того, щоб вирішити проблему із безробіттям?

Аналіз обробки даних соціологічного опитування кожна із груп учнів ілюструє діаграмами, графіками, схемами із використанням комп'ютерної техніки.

В ході проведення дослідження учні також звертались за інформацією в районні центри зайнятості, щоб з'ясувати кількість офіційно зареєстрованих безробітних за віковими групами.

На конференції кожна із груп учнів представляє свій звіт підкріплений наочними матеріалами. В ході презентації відбувається обмін думками, розглядаються проблеми безробіття і праце­влаштування, пропонуються власні варіанти шляхів її вирішення.

Отримана інформація протягом звіту-презентації обговорюється і аналізується учнями класу.

По закінченню презентації учням пропонується дати відповіді на наступні питання:

- кому, з вашої точки зору, буде цікава і корисна дана інформація і отримані висновки?

- хто може використати представлені матеріали?

- як можна розповсюдити для ознайомлення отриману інформацію серед жителів міста (селища)?

Учні протягом обговорення можливостей застосування отриманої інформації в житті власного міста (селища), країни, відповідно приходять до формування нових проблем (вирішення яких необхідно у майбутньому).

В якості домашнього завдання учням пропонується підготувати повідомлення про трудові династії свого міста (селища).

=3=

Ситуаційна методика навчання або кейс-метод (від англ. «case» -«ситуація») полягає в аналізі і обговоренні учнями реальної ситуації із практики бізнесу. Під ситуацією розуміють письмовий опис будь-якої певної реальної ситуації в фірмі, наприклад, історія утворення, організаційне становлення організації, її розвиток, результати в бізнесі.

Історично кейс-метод виник на початку XX століття в Школі бізнесу Гарвардського університету (США). Вперше він був застосований у навчальному процесі ще в 1924 році. Культурологічною основою появи і розвитку кейс-методу був принцип «прецеденту» або «ситуації».

Особливості кейс-методу, адаптованого до використання у навчально-виховному процесі в загальноосвітньому навчальному закладі, полягають в тому, що:

- ситуація, яка розглядається, немає однозначних рішень і потребує розробки альтернатив;

- проблема кейсу досить часто прихована і потребує ідентифікації. Учні, знайомлячись із текстом кейсу, повинні спочатку визначитись, що саме є предметом обговорення;

- вирішення завдань кейсу передбачає знання учнями теоретичного матеріалу.

Застосування даного методу при вивченні економіки сприяє не тільки активізації розумової діяльності учнів, закріпленню вже вивченого матеріалу, а також дозволяє розвивати у них такі навички:

1) аналітичні навички. До них можна віднести: вміння відрізняти дані від інформації, класифікувати, виділяти суттєву і несуттєву інформацію, аналізувати, представляти і знаходити її. Думати ясно і логічно. Особливо це важливо, коли інформація невисокої якості.

2) практичні навички. Знижений у порівнянні з реальною ситуацією рівень складності проблеми, яка представлена в кейсі, сприяє формуванню на практиці навичок використання економічних знань.

3) творчі навички. Ситуації, які запропоновані в кейсі, одними логічними міркуваннями, як правило, вирішити не можна. Тому творчі навички дуже важливі в генерації альтернативних рішень, які неможливо знайти логічним шляхом. Тобто, учні в процесі роботи над кейсом вчаться логічно, чітко та аргументовано мислити.

4) комунікативні навички. Серед цих навичок можна виділити такі: вміння вести дискусію, кооперуватися в групи для знаходження кращого результату, захищати власну точку зору, переконувати опонентів, складати короткий переконливий звіт. Найголовнішим є те, що учні вчаться працювати в

команді, що в свою чергу, забезпечує розвиток лідерських, комунікативних та ораторських здібностей.

5) соціальні навички. В ході обговорення кейсу виробляються певні соціальні навички: оцінка поведінки людей, вміння слухати і чути думки інших, підтримувати в дискусії своїх партнерів або аргументувати протилежну думку, контролювати себе тощо.

6) навички самоаналізу. Непогодженість в дискусії сприяє осмисленню і аналізу думок інших і своєї власної. Моральні і етичні проблеми, які виникають під час дискусії потребують соціальних навичок їх вирішення.

Найголовнішим при застосуванні кейс-методу є те, що змінюється роль вчителя і учня в процесі навчання. Бо вчитель і учні стають партнерами, учні отримують значно більшу свободу, ніж у. класичній системі навчання.

Вчитель розуміє, що деякі аспекти пропонованого матеріалу йому просто невідомі, їх ще належить виявляти разом із учнями. Тому він відрізняється лояльністю, відкритістю і демократичністю стосовно останніх. Оскільки учень не отримує готового знання у вигляді відповідей вчителя, а сам змушений шукати їх, то у нього формуються самостійність, самоповага і, найголовніше, здатність думати.

Варто звернути увагу і на те, що вчитель перестає бути «рабом» конспекту. Він змушений тримати у голові не стабільну, відпрацьовану систему знань, а певний динамічний процес. Роль вчителя стає схожою на роль диригента, який керує дискусією і готовий до імпровізації своїх колег-учнів. Учень також змушений відійти від законспектованого матеріалу і постійно вирішувати деякі завдання, що вимагають постійного переосмислення вивченого.

Іншою стає і мотивація як учня, так і вчителя. Учень починає прагнути лідерства, намагається демонструвати власні здібності і досягнення. Вчитель перестає працювати тільки із старанними відмінниками, постійно думає про активізацію роботи всієї групи, розвиток творчості та змагальності.

Завдання вчителя полягає у підборі відповідного реального матеріалу, а учні повинні вирішити поставлену проблему і отримати реакцію оточуючих (інших учнів і вчителя) на свої дії. Також необхідно розуміти, що можливі різні варіанти вирішення проблеми. Тому вчитель повинен допомогти учням розмірковувати, сперечатися, а не нав'язувати їм свої думки. Учні повинні розуміти з самого початку, що ризик прийняття рішення лежить на них самих, вчитель тільки пояснює наслідки ризику прийняття необдуманих рішень.

Роль вчителя полягає у спрямуванні бесіди або дискусії, наприклад, за допомогою проблемних запитань, в контролі часу роботи, в побуджені учнів відмовитись від поверхневого мислення, у залученні всіх учнів групи в процес аналізу кейсу.

Періодично вчитель може узагальнювати, пояснювати, нагадувати теоретичні аспекти або робити посилання на відповідну літературу.

За допомогою кейс-методу вчитель може працювати з учнями на уроці індивідуально, фронтально або в групах. Як і при проведенні ділових ігор, при використанні кейс-методу ставиться мета максимально активізувати кожного учня і залучити його в процес аналізу ситуації і прийняття рішень. Тому доцільніше організовувати роботу в групах, але щоб вони включали від трьох до п'яти учнів, бо чим менше учнів в групі, тим слід очікувати більшої залученості кожного учня в роботу над кейсом. Підвищується персональна відповідальність за результат. Бажано, щоб склад групи-команди формувався самими учнями за їх бажанням. Кожна група обирає керівника, тобто модератора дій. Роль модератора полягає в тому, що на ньому лежить відповідальність за організацію роботи групи, розподіл питань між учасниками і за рішення, які приймаються командою. Після завершення роботи по темі кейсу модератор робить доповідь протягом 5-7 хвилин про результати роботи своєї групи.

Безпосередньо роботу із кейсом можна організувати двома способами:

1. Кожна група розробляє тільки одну тему із кейсу протягом всього заняття. Необхідно, щоб кожна група чітко представляла за які рішення вона відповідає перед іншими групами. Наприклад, група, яка розробляє цінову політику підприємства, повинна представити інформацію про ціни на продукцію групі, яка відповідає за політику збуту підприємства для розрахунків обсягів збуту. Між групами відбувається обмін інформацією як в процесі заняття, так і при обговоренні результатів.

2. Всі групи учнів працюють одночасно над одним і тим же
кейсом, конкуруючи між собою у пошуку найбільш оптимального рішення. Потрібно, щоб кожна група послідовно пройшла всі теми кейсу.

При проведенні уроку економіки із застосуванням кейс-методу,
бажано, щоб учні сиділи за круглим або видовженим столом для
кращого контакту один з одним. У кожного із учнів, а не один на групу, повинен бути текст кейсу, щоб вразі необхідності до нього
можна було б відразу звернутись. Думки, припущення, які
висловлюють учні стосовно вирішення проблеми варто записувати
на дошці, щоб в подальшому акцентувати увагу на головних із них.
Вчитель обов'язково повинен мати план заняття, щоб вміло керувати
дискусією в аудиторії. В плані заняття повинні бути вказані ключові
і додаткові питання із наданням на них стислих відповідей, напрямки
дискусії і погодинна розбивка етапів розробки кейсу. Також вчителю
необхідно організувати роботу в аудиторії таким чином, щоб із
кожної групи виступали із доповідями різні учні.

Кожен із видів навчальної діяльності в навчально-виховному процесі потребує оцінювання. Як же оцінити роботу учнів при роботі із кейсом? Ставити індивідуальну оцінку кожному чи оцінювати роботу всієї групи? Беззаперечної думки із цього питання не існує.

Ми пропонуємо такі варіанти оцінювання учнів при роботі із кейсом:

- кількісний. Можна оцінити кількість запропонованих альтернативних рішень вирішення проблеми кейсу окремим учнем або групою;

- якісний. Оцінюється раціональність прийняття рішення;

- за часом. Оцінюється швидкість прийняття раціонального вирішення проблеми;

- ексклюзивна групова думка при більшості запропонованих подібних шляхів вирішення проблеми іншими групами;

- використання економічно грамотної речі під час доповіді щодо вирішення ситуації із застосуванням значної кількості економічних термінів.

Наведемо як приклад нескладний кейс без розрахункових даних.

Пані Оксана дуже завзята в'язальниця. В'язати вона навчилася самостійно в 15 років, коли їй до рук потрапив журнал із дуже гарними моделями речей, зв'язаними вручну. Оксані настільки сподобалася ідея створювати гарні речі власноруч, що вона відразу ж придбала спиці і пряжу і почала вчитись в'язати. Вона навчилася в'язати як на спицях, так і гачком. її в'язані речі немов витвори мистецтва викликають захват у оточуючих.

Пройшли роки, і згодом пані Оксана вирішила зайнятися приватним підприємництвом, щоб задовольнити власний попит і попит в'язальниць-любителів у якісній пряжі різноманітних відтінків і заодно, спілкуючись із покупцями, обмінюватися ідеями, удосконалювати свою майстерність.

Для здійснення підприємницького задуму її чоловік дав невеличкий стартовий капітал для започаткувати власної справи. Обираючи місце розташування для бутіку, Оксана із чоловіком оцінили наявність подібних місць торгівлі у різних районах міста. Виявилося, що можливість започаткування власної справи є тільки на трьох ринках у «спальних районах» міста. І тільки один із них потенційно був більш привабливий із-за того, що знаходився на перетині шляхів із трьох мікрорайонів, але через дві автобусних зупинки від нього знаходиться вже давно діючий бутік із невеликим асортиментом аналогічного товару, ціни на який є відносно низькими і приваблюють покупців навіть із інших районів.

Пані Оксана розробила власну стратегію ведення бізнесу: залучити покупців більшим асортиментом пряжі, невисокими цінами і, як наслідок, буде досяжний більший обіг товару і, відповідно, отримано більший прибуток.

Коли пані Оксана почала складати список видів пряжі із яких потрібно розпочати торгівлю, то була дуже здивована величезним вибором існуючих видів пряжі різних виробників і в кожному із видів нараховувалося не менше 20-30 різних кольорів і їх відтінків. Стартового капіталу для здійснення задуму повністю не вистачило. Почавши із малої кількості, Оксана поступово розширювала асортимент товару, але до здійснення мети, щоб в її бутіку був представлений найповніший спектр пряжи ще досить далеко. І прибутки, на які вона розраховувала, починаючи власну справу, суттєво відрізнялися від очікуваних. Хоча у неї і сформувалося коло постійних покупців, але значна кількість в'язальниць їздила за пряжею у сусідній бутік, де вони звикли скуповуватись протягом останніх років.

Протягом роботи у власному бутіку Оксана переконалася у своїй думці, що українські жінки полюбляють рукоділля, але не всі із них віддають перевагу саме в'язанню. Дуже часто потенційні покупці запитують про наявність кольорових схем для вишивання, вишивальну тканину, муліне тощо.

Згодом пані Оксана почала задумуватися над тим, що доходи від продажу ледь покривають витрати. Але сама думка про припинення діяльності для неї була нестерпною. І тому перед нею постало питання: як збільшити прибуток?

Разом із чоловіком вони обмірковують два варіанти: розширювати і надалі асортимент пряжі, надавши можливість кожному із потенційних покупців зробити свій вибір і придбати необхідний товар; чи почати займатися також продажем товарів для вишивання, щоб задовольнити потреби жінок-вишивальниць?

Методика обговорення кейсу.

Найбільш терміновою проблемою кейсу є прийняття рішення: чи варто пані Оксані починати займатися також продажем товарів для вишивання. Очікується, що учні розроблять декілька варіантів відповіді на це питання і оцінять переваги і недоліки кожного із них.

Серед головних питань кейсу є такі:

- чому пані Оксана не отримала тих прибутків на які розраховувала при започаткувати власної справи?

- що може зробити Оксана для підвищення привабливості власного бізнесу, щоб отримувати вищі прибутки?

Можливим запитанням для обговорення кейсу може бути виявлення переваг і недоліків кожного із двох варіантів, які обдумуються Оксаною із чоловіком:

1) продаж тільки пряжі і аксесуарів для в'язання;

2) поєднання в своєму бутіку товарів для в'язання і вишивання. Аналіз цього запитання можна представити у вигляді таблиці, яку учні заповнюють в процесі обговорення.

Варіанти	Переваги	Недоліки
1)Товари для в'язання	Розширення асортименту => більший обіг товару => більший прибуток	Втрата прибутку при наявності незадоволеного попиту жінок- вишивальниць
2) Товари для в'язання і вишивання	Можливість отримати прибуток із двох джерел	Обмежений асортимент для задоволення потреб як в'язальниць, так і вишивальниць

Головний висновок із таблиці полягає у тому, що найкращим варіантом для пані Оксани є той, який надасть їй можливість збільшити обсяг продажу і отримати більший прибуток.

=4=

Сучасне інформатизоване суспільство створює нові освітні стандарти, вимагає впровадження сучасних технологій у сферу освіти. Складовою частиною інформатизації освіти є комп'ютеризація як організаційний процес, спрямований на впровадження комп'ютерно-орієнтованих засобів навчання (комп'ютерні підручники, комп'ютерні навчальні програми, бази даних, інформація в мережі Internet тощо).

Інформаційні системи й технології набувають дедалі більшого поширення в економічній освіті. Упровадження в навчальний процес з економіки сучасних інформаційних, зокрема комп'ютерно-орієнтованих технологій, відкриває нові шляхи і дає широкі можливості для подальшої диференціації навчання, всебічної активізації творчих, пошукових, особистісно-орієнтованих, комунікативних форм навчання, підвищення його ефективності, мобільності й відповідності запитам практики.

Інформаційні технології в навчанні економіці мають досить великий потенціал, вони:

- вносять певні зміни в методику традиційного навчання;

- створюють нове комп'ютерне середовище навчання;

- виступають як ресурси підвищення ефективності навчання, його індивідуалізації, забезпечуючи доступ до більших об'ємів інформації, обробку складних даних, дослідження \ комп'ютерних моделей об'єктів і процесів, які вивчаються;

- організують нові форми взаємодії в процесі навчання, змінюють зміст і характер діяльності вчителя;

- удосконалюють управління навчальним процесом, його організацію, контроль, планування.

Комп'ютер надає вчителю великий резерв технічної та
технологічної підтримки, яка звільнює значну частину його часу
саме для живого спілкування з учнями, і дає можливість зробити це спілкування навіть більш близьким і людським, ніж раніше.:

При використанні комп'ютера у процесі педагогічного спілкування на уроках економіки можна виділити такі основні переваги:

1. Комп'ютер замикає на собі більшу частину контрольних функцій і оперативних реакцій на помилки учня. Всі помилки відразу фіксуються комп'ютером, але стають в значній мірі приватною справою учня, а не приводом для отримання ним негативних емоцій. Вчитель стає більш вільним і позитивним у своєму відношенні до учнів.

2.Комп'ютер, вступаючи з учнем у партнерські відносини, дозволяє кожному учню встановлювати найбільш сприятливий для себе ритм і темп навчальної діяльності і звільняє вчителя від необхідності постійно контролювати і активізувати цей процес.

3.Звільнившись від задачі постійної опіки, вчитель отримує більшу можливість бачити обстановку в класі в цілому і приділяти індивідуальну увагу кожному окремому учню за необхідністю.

При комп'ютерному навчанні істотно змінюються і функції вчителя. В число функцій педагога, які змінилися з впровадження в навчальний процес комп'ютерів, входить досить складна задача - в нових умовах зберегти за собою роль "ідейного наставника", "лоцмана у світі знань", старшого товариша і авторитетного порадника. Педагогу також буде необхідно враховувати той факт, що учні, завдяки можливостям комп'ютерних комунікацій, знають не тільки те, що їм задавалося на уроках, а й іноді і взагалі знайомі з такими речами, про які вчитель не має уявлення (наприклад, якісь нові дані, проекти законів про зміни ставок оподаткування тощо). І не слід лякатися таких речей, це зовсім нормальна природна ситуація нової педагогіки, прямий результат комп'ютеризації і характерніша риса нової парадигми навчання. Від вчителя в такій ситуації вимагається не абсолютне знання, чого взагалі не може бути, а мудре розуміння зв'язку явищ, їх наукової та життєвої значущості. До такого розуміння своєї ролі на сьогодні готовий не кожен вчитель і підготовка вчителів у вищій школі поки ще на це не орієнтується.

Цілком природно, що все це реалізується при достатньому технічному, програмному та методичному забезпеченні уроку, а сам вчитель повинен достатньо невимушено володіти загальними навичками роботи з комп'ютером і правильно розуміти свою роль в процесі навчання учнів.

Основними функціями вчителя економіки в навчальному процесі з застосуванням комп'ютера є: відбір навчального матеріалу і завдань, планування процесу навчання, розробка форм пред'явлення інформації учням, контроль навчання матеріалу, корекція процесу навчання.

Функція відбору матеріалу і завдань є найбільш складною і творчою. Тут головну роль відіграє досвід вчителя, глибина знань їм предмету. Основними вимогами при реалізації цієї функції є необхідність чіткого виділення головних і другорядних моментів в кожній із тем і диференціація за ступенем складності.

Планування процесу навчання з застосування ПК повинно здійснюватися, як зазначалося вище, в напрямку його максимальної індивідуалізації. Індивідуалізація процесу навчання може відбуватися: за послідовністю представлення понять, які вивчаються; за методом викладення матеріалу (індукція, дедукція); за рівнем науковості матеріалу; за глибиною матеріалу; за часом навчання, за поясненнями та довідковим матеріалом, який пропонується.

Застосування комп'ютера дозволяє планувати різні схеми проходження навчальних задач, розчленити складні задачі на складові елементи різного рівня, практикувати найбільш раціональні форми їх поєднання. Можливість простої і об'єктивної оцінки часових затрат на різних етапах навчання дозволяє оптимізувати дозування завдань. Але тут слід враховувати, що швидкість виконання завдання не завжди гарантує глибину засвоєння і може всерйоз враховуватися тільки в якихось особливих випадках. До того ж моменти, які гальмують темп роботи, можуть бути досить різними, наприклад звертання учня до додаткового матеріалу, словничка.

За дидактичними цілями комп'ютерні програми можна поділити на такі типи:

- Навчаючі програми. їх розробляють для показу на екрані дисплею нового матеріалу. Як правило, ці програми подають новий матеріал у вигляді окремих, логічно поєднаних блоків. Кожен блок завершується набором питань до учнів по засвоєному матеріалу.

- Програми-тренажери. їх розробляють для повторення найуживаніших економічних термінів, понять, категорій.

- Контролюючі програми. їх складають переважно на основі тестів. З їх допомогою контролюють рівень засвоєння учнями знань і вносять у процес навчання відповідні корективи.

- Імітаційно-моделюючі програми. У цьому типі комп'ютерних програм формулюються певні проблеми і подаються можливі варіанти їх вирішення. При цьому робиться наголос на можливих наслідках реалізації кожної проблеми.

- Програми дидактичних ігор. їх використовують для активізації індивідуальної чи групової пізнавальної діяльності учнів. При цьому розвивається змагальність, виховується «комплекс переможця».

Для використання комп'ютерних технологій у навчальному процесі необхідні спеціальні навчальні програми. Так, американська, програма економічної освіти Junior Achievement розробила адаптовані до українських реалій комп'ютерні імітаційно-моделюючі програми «Банки в дії», «MESE».

Розглянемо методичні особливості роботи з однією із таких розробок - комп'ютерною грою «MESE». «MESE» моделює світ бізнесу, за допомогою комп'ютера учні повторюють принципи, які вони вже вивчили, доповнюють їх новими знаннями та застосовують їх у діловій ситуації, наближеній до реальності. Гра-моделювання «MESE» є ілюстрацією того, як бізнес-рішення повинні інтегруватися для успішного функціонування компанії. Учні мають досконало розуміти та вміти планувати кожний елемент стратегії компанії - ціну, виробництво, маркетинг, інвестиції, дослідження та розвиток. Успіх залежить від координації рішень, необхідних для розвитку стратегії, яка б відповідала вимогам конкурентного ринку та виділяла компанію серед конкурентів.

Суть гри полягає в тому, що учнівські товариства (від 2 до 8 товариств) конкурують у виробництві та продажі EchoPen - «комп'ютеризованої ручки» (умовної продукції) з пристроєм для пам'яті, за допомогою якого вони відтворюють документи, що були написані раніше. Учням пропонується взяти участь у змаганні за прибуток, продаж і ринок.

Конкурентні товариства починають з однакового рівня, як бігуни на старті: жодне товариство не має переваг перед іншим. Завдання керівника кожного із товариств - скористатись всіма засобами, щоб перемогти конкурентів.

Гра дозволяє товариству змагатись у двох напрямках:

1) за допомогою ціни, маркетингу, витрат у дослідження і розвиток;

2) зменшувати ціни за допомогою збільшення виробництва та інвестицій у високоефективне обладнання.

Перед початком гри вчителю необхідно обговорити із учнями три основні стратегії дій: «висока ціна - низький обсяг», «низька ціна -високий обсяг», «середня ціна - середній обсяг».

Протягом гри кожному із товариств надається можливість прийняти п'ять рішень, які можуть вплинути на успіх вашого товариства:

- встановити ціну на продукт;

- вирішити, скільки виробляти;

- витратити гроші на рекламу і маркетинг;

- інвестувати кошти на розширення виробництва;

- спрямувати кошти на дослідження та розвиток.

На кожному етапі гри кожному із товариств будуть надаватись звіти про їх власну діяльність та діяльність товариств конкурентів. Ці звіти є ключами для прийняття рішень на наступному етапі. Необхідно наголосити, що найуспішнішими товариствами є ті, що йдуть до успіху двома шляхами: 1) розвитку та послідовної реалізації плану діяльності; 2) збалансування попиту і пропозиції. Вчителю потрібно допомогти учням зрозуміти, що кожне рішення про ціну, виробництво, маркетинг, інвестиції, дослідження і розвиток є складовими стратегіями конкуренції.

Можливості комп'ютерної техніки також доцільно застосовувати на уроках економіки при проведенні практичних робіт і вирішенні задач. Вчитель роз'яснює принципи роботи з електронними таблицями МС Excel, показує можливості їх застосування на практиці.

Наприклад, з метою закріплення основних прийомів роботи з електронними таблицями (вводити в таблицю дані і формули, пов'язувати дані формулами, виводити діаграми тощо) і вирішення виробничих задач можна запропонувати учням наступне завдання.

Уявіть, що Ви працюєте економістами у будівельній фірмі, яка спеціалізується на продажу будівельних матеріалів і виконанні підрядних робіт. У кожного із вас є прайс-листи із переліком наявних на фірмі будівельних матеріалів, їх розмірів і ціни.

Вам потрібно виконати два замовлення на розрахунки і зробити висновки, який із будівельних матеріалів вигідніше придбати замовнику.

Замовлення 1. Необхідно підрахувати, скільки потрібно паркетної дошки, щоб покрити підлогу кімнати прямокутної форми зі сторонами 5,5м і 6 м. Яка вартість покриття?

Замовлення 2. Скільки потрібно кахельної плитки квадратної форми, щоб облицювати частину стелі, яка має форму зі сторонами Зм і 2,7м. Яка вартість покриття?

На основі даних із прайс-листів учні роблять відповідні розрахунки в електронних таблицях МС Excel, виводять діаграми за кількістю і ціною товару.

Дата добавления: 2014-01-07