Експериментальна педагогіка

Лекція 3. Провідні течії та представники реформаторської педагогіки країн Західної Європи кінця ХІХ ­– початку ХХ ст..

1. Експериментальна педагогіка.

2. Педагогіка особистості, педагогіка культури(творчості).

Осмислюючи сутність експериментальної педагогіки, українська дослідниця, теоретик та історик педагогічної науки О. Сухомлинська сформулювала комплексне визначення експериментальної педагогіки. На її думку, „…експериментальна педагогіка – одна з течій в педагогіці кінця ХІХ – початку ХХ століття, що намагалася всі свої положення обґрунтувати даними емпіричних спостережень і спеціально поставленого експерименту” [88, с. 170].

Набула поширення у Німеччині, Франції, Англії, США та інших країнах. Пов’язана зі створенням лабораторій ­ спеціальних центрів психолого-педагогічних досліджень, метою яких було обґрунтування закономірностей розвитку дитини на основі тривалих педагогічних спостережень, експериментів, результатів тестування, анкетування, бесід, різноманітних статистичних даних.

Найвизначніші представники експериментальної педагогіки (В. Лай, Е. Мейман (Німеччина), Е. Торндайк (США), А. Біне (Франція), О.Декролі (Бельгія) та інші) у ході теоретичної та практичної діяльності всебічно обґрунтували педагогічний принцип саморозвитку особистості. У центрі уваги експериментальної педагогіки було вивчення дитини, її сутності, як фізичної, так і психічної та духовної.

Їхні дослідження, за словами А.Біне, допомогли «висунути на перший план психологію дитини, щоб, виходячи з неї, з математичною точністю визначити характер виховного впливу на дитину».

Вона ставила перед собою завдання знайти нові методи вивчення дитини шляхом експерименту і відкидала інші методи науково-педагогічних досліджень.

Позитивною стороною діяльності педагогів цього напрямку було здійснення ряду досліджень, які сприяли глибшому розумінню окремих сторін педагогічного процесу. Перед педагогікою відкрились широкі перспективи, з’явилась надія, що замість колишніх сумнівних і довільних дослідів, які проводились за допомогою спостережень, можна буде проводити ґрунтовні наукові досліди, в результаті яких педагогіка стане точною наукою.

Ці надії привабили багатьох педагогів у Німеччині, Бельгії, Швейцарії до експериментальних досліджень розумового розвитку дітей і дидактичних процесів. Почали відкриватися лабораторії, видаватися журнали, виникати товариства, збиратися з‘їзди для обговорення питань досліджень. Експериментальні дослідження підтвердили погляди кращих педагогів минулого, вони встановили, що на дитину не можна дивитись, як на дорослу людину, що пам‘ять дитини, її увага відрізняються від пам‘яті і уваги дорослого, що вони розвиваються разом з її розумовим розвитком у навчанні. Було проведено досліди в галузі навчання орфографії, малювання, читання. Були досліджені процеси роботи учнів, їх стомлюваність, корисність перерв під час роботи, їх тривалість.

Основними методами дослідження вони вважали т ривалі спостереження педагогічного процесу. В центрі уваги експериментальної педагогіки перебували не проблеми навчання дитини, а вивчення самої дитини. Вони розглядали дитину поза суспільними умовами, трактували виховання не як соціальне, а як чисто біологічне явище. В.Лай, наприклад, заперечував загальноосвітню школу, яка, на його думку, надто багато часу приділяє інтелектуальному вихованню дітей і пропонував замінити її "школою дій ", згідно з якою діяльність дитини, організована відповідно до її психологічних та фізіологічних особливостей, рефлексів та потреб, є центром усього виховного процесу. Серед рефлексів дитини особливого значення надавав інстинкту боротьби, який допоміг людині стати володарем світу.

Ернст Мейман (1862 ­ 1915), професор філософії і педагогіки німецьких університетів трактував експериментальну педагогіку як зібрання відомостей з анатомії, фізіології, психології, криміналістики, що стосуються дитини, об'єднаних в єдине ціле з точки зору дослідника. Однак дослідження проводив в умовах штучного експерименту, а не в звичайній шкільній обстановці. Основою педагогіки вважав етику, естетику, науку про релігію.

Він визначив основні умови педагогічного експериментування:

-можливість викликати за своїм бажанням процеси, що їх належить досліджувати;

-довільно змінювати процеси досліджень відповідно до намірів експериментаторів;

-довільне втручання у перебіг явищ повинно спрямовуватися певними науковими намірами;

-істотною рисою експерименту має бути кількісна зміна досліджуваних процесів.

Заслуговує на увагу постановка Мейманом питання про необхідність створення експериментальної дидактики. Позитивними моментами його концепції було більш широке, ніж раніше, включення психологічних фактів в педагогічні дослідження. Він добивався, щоб вихователь мав загальний психофізіологічний портрет кожного учня, щоб краще його розуміти.

Для того, щоб зрозуміти хід розвитку підростаючої людини, треба:

1) Визначити періоди цього розвитку і нормальні відхилення в розвиткові;

2) Впевнитися в характерних відмінностях між підлітками і дорослою людиною;

3) Вивчити взаємозв‘язки між фізичним та інтелектуальним ходом розвитку, бо вони не завжди співпадають;

4) Визначити можливі межі відхилень дітей від нормального середнього типу;

5) До цього психологія виховання та навчання має розв‘язати питання розвитку в окремих дітей певних здібностей до того чи іншого предмету навчання.

Методами експериментального педагогічного обстеження Мейман вважає:

-уявити себе самого в становищі дитини (хоч він і не науковий і надто суб‘єктивний);

-спогади про власне дитинство;

-порівняльно-еволюційний (порівняння між тваринами і людьми, між дітьми різних країн і різних народів);

-вивчення результатів дитячої творчості і особливо дитячих малюнків;

-традиційні методи: спостереження, анкетування, метод педагогічних щоденників (де записують розвиток мови й інших виявів дитячого росту), складання характеристик, метод експериментів, лабораторних тестів.

Для сучасної педагогіки цікавими залишаються думки Е. Меймана про розумове виховання учнів, гігієну шкільної праці, вплив на учня шкільного та позашкільного життя. Однак, розглядаючи ізольовано психічні функції дітей, залишався далеким від вивчення дитини в цілому.

Експериментальна педагогіка намагалася ґрунтуватися на результатах вивчення дітей з допомогою емпіричних методів, таких як спостереження, анкетування, дані тестів, що мали на меті визначення вікових можливостей дітей, які були вперше розроблені французьким психологом Альфредом Біне (1857-1911), вивчення поведінки дитини в різних навчальних та позанавчальних ситуаціях, використання розробленої американським психологом Едуардом Лі Торндайком (1874-1949) системи кількісного вимірювання рівня інтелектуального розвитку дитини з використанням стандартних тестів.

Експерименталісти вважали, що використання цих методик дасть можливість виробити педагогічні та психологічні нормативи, на основі яких можна організувати процес навчання та виховання об'єктивно та науково. Зміст експериментальної педагогіки передбачав, власне, сукупність різноманітних відомостей з анатомії, фізіології, психології, психопатології, педагогіки. Навчання, за визначенням В.Лая, повинно слідувати за біологічними стадіями розвитку дитини, будучи механізмом управління рефлексами, імпульсами і волі учнів згідно з нормами культури.

Поряд з відомими досягненнями - з'ясування закономірностей фізичного розвитку дитини, дослідження відчуттів, сприймання, уваги, пам'яті дітей, вивчення їх естетичного розвитку тощо, експериментальна педагогіка недооцінювала роль повсякденної практики навчально-виховної роботи як джерела даних про дітей. Ґрунтуючись на даних, отриманих методом тестів, засновники експериментальної педагогіки намагалися довести різний ступінь обдарованості дітей різних станів і класів.

Експериментальна педагогіка стала основою педології -(науки про дітей), фактично синтезу психологічних, анатомо-фізіологічних, біологічних, соціологічних концепцій про розвиток дитини.

До виникнення педології вивченням дитини займались низка наук, кожна з яких використовувала свої підходи. Педологія ж передбачала розробку таких методів, які допомогли б у результаті комплексного вивчення отримати знання про дитину в цілісному вигляді.

Найбільший внесок у розвиток педології зробили Е.Торндайк, С.Холл, А.Біне та представники експериментальної педагогіки. Результати, отримані в процесі різнобічного експериментування та досліду, вважались найбільш надійними для навчання та виховання. У своїх "Лекціях з експериментальної педагогіки" Е.Мейман обґрунтував тезу про те, що тільки індуктивний шлях забезпечує кожному вихователю розуміння використовуваних ним педагогічних засобів.

Запозичення та опора реформаторських напрямків пе­дагогіки на вже існуючі в педагогіці та психології теорії, особливо чітко простежуються у взаємодії експериментальної педагогіки з одним з провідних психологічних напрямків США - біхевіоризмом (з англ. "поведінка"), згідно з яким поведінка людини є сукупністю відповідних реакцій організму на різні подразники навколишнього середовища. Біхевіористська формула "стимул-реакція" пояснювала всі збуджуючі мотиви людської діяльності. Методом проб і помилок кожна дитина, згідно з цією концепцією, самостійно виробляє для себе певний комплекс реакцій, що забезпечує її адаптацію до середовища. При цьому вона керується, переважно, вродженими інстинктами і стихійно утвореними звичками, аналіз використовує тільки в нових, особливо складних ситуаціях. У цьому зв'язку функція виховання нібито обмежується спостереженням за поведінкою дитини, узагальненням даних про її вчинки в різних ситуаціях і обґрунтуванням так званих нормативів для педагогічної практики.

Е.Торндайк відзначав, що в педагогіці як науковій дисципліні вартими уваги є лише кількісні методи дос­лідження. Будь-які стимули, згідно з його теорією, можуть бути наперед розроблені відповідно до мети виховання, а відповідні реакції класифіковані і кількісно виміряні.

Варто зазначити, що представники експериментального напрямку в педагогіці явно переоцінювали роль біологічного фактору в становленні дитини, переносячи закономірності психофізіологічного розвитку дітей у педагогіку.

Захоплення експериментальною педагогікою в той період пояснювалося розвитком і значними успіхами позитивістської психології. Саме позитивістська орієнтація Е.Меймана та В.Лая не дозволила їм знайти адекватне співвідношення між теоретичними та експериментальними складовими наукового дослідження в педагогіці, ставлячи під сумнів їхнє твердження про можливість розв'язання всіх кардинальних проблем навчання з допомогою лише експерименту, спостереження та узагальнення передового досвіду.

Популяризація ідеї про можливість визначення психологічних властивостей дитини в умовах експерименту широко пропагувалася на сторінках журналів багатьох країн світу, у результаті чого привернула до себе увагу багатьох спеціалістів. Зокрема, в Італії широко відомий практик у галузі дошкільного виховання М.Монтессорі в процесі медичного експерименту виявила особливо чутливі до зовнішніх впливів вікові етапи в розвитку дитини, так звані сензитивні періоди, надзвичайно важливі для кожної людини. Ці етапи є короткотривалі, а тому дуже важливо не пропустити потрібного моменту і можливості використання вихователем різних розвиваючих методів саме в цей період. Ґрунтуючись на ідеї Ж.-Ж.Руссо, М.Монтессорі розробила програму та методику сенсорного виховання дітей дошкільного віку шляхом розвитку окремих почуттів та органів відчуття - зору, слуху, дотику і тощо. Спеціальна методика спостереження допомогла їй сформулювати принципи організації виховуючого й активно розвиваючого середовища, в якому формуються і з яким взаємодіють дошкільники.

Методологія позитивізму властива і видатному американському філософу, педагогу та соціологу Джону Дьюї (1859-1952).Експериментальний метод Д.Дьюї передбачав, що ми знаємо тільки те й тоді, коли можемо своєю діяльністю змінити речі, що підтвердять або заперечать наші знання. Без цього знання залишаються лише здогадкою.

Метод, перевірений життям, Д.Дьюї вважав найважливішим джерелом педагогіки як науки. У реформаторській педагогіці Д.Дьюї був найяскравішим представником філософсько-педагогічного напрямку прагматизму (від грецьк. - справа, діло), що ґрунтується на трактуванні істинності як практичної значимості: "істинне те, що корисне". При цьому корисність визначається почуттям самозадоволення. З часом прагматизм трансформувався в певну ідеологію, адекватну "американському способу життя", в основі якої покладено критерій корисності і яка свої витоки черпає з теорії Г.Спенсера.

Кожна дитина, за твердженням Д.Дьюї, - неповторна індивідуальність і тому повинна стати центром педагогіч­ного процесу.

Д.Дьюї трактував виховання як процес накопи­чення й реконструкції досвіду з метою поглиблення його соціального змісту. Виховання має спиратися на спадкові дані та зумовлюватися інстинктами і практичним досвідом дитини. Зважаючи на це, сутність виховання зводив до безперервного розширення цього досвіду.

Накопичення дитиною індивідуального досвіду сприяє формуванню її особистості. Д.Дьюї висунув ідею створення "інструментальної" педагогіки, що ґрунтується на спонтанній зацікавленості та особистому досвіді дитини. Згідно з цією концепцією навчання повинно здійснюватися переважно у формі ігрової та трудової діяльності, в якій кожна дія дитини стає інструментом пізнання, її власним відкриттям, засобом досягнення істини. Такий шлях пізнання, на думку прагматистів, більш повно відповідав природі дитини, ніж традиційне повідомлення їй системи знань. Кінцевим результатом навчання, за Д.Дьюї, повинна стати сформованість навичок мислення і, в першу чергу, здатність до самонавчання. При такій системі навчання метою освітнього процесу є формування умінь вирішувати життєві завдання, оволодіння творчими навичками, збагачення досвіду (здобуття власне знань та знань про способи дій), а також виховання смаку до самонавчання й самовдосконалення.

Реалізація ідей Д.Дьюї на практиці здійснювалася у 1884-1916 рр. У різних школах, зокрема в дослідній початковій школі при Чиказькому університеті, що була організована у 1896 р., де навчались діти 4-13 років. Підставою для початку навчання з такого раннього віку слугувало твердження про те, що засади всього наступного шкільного життя закладаються в дошкільних закладах. Тому перші практичні досліди Д.Дьюї були пов'язані з роботою з маленькими дітьми, які з раннього віку привчались робити все самостійно, переважно в ігровій формі. Пізніше увага зверталась на трудову діяльність - 11-13-річні хлопчики і дівчата ткали, пряли, шили, тобто навчались працювати. Мислення при цьому повинно було "обслуговувати" досвід кожної дитини, воно ставало необхідним тільки при розв'язанні конкретних практичних завдань і навчальна діяльність у таких умовах не потребувала додаткової активізації. Система навчання в такій школі не була пов'язана з поняттям так званої суспільно корисної праці - основою її слугували інтереси окремої особистості. Завдання школи полягало в підготовці учнів до самостійного вирішення існуючих проблем, вироблення вміння пристосування до середовища. Педагоги повинні були лише спрямовувати діяльність учнів відповідно до їх здібностей. Завдання виховання полягає в розвитку незалежно існуючих природжених здібностей.

На основі власного досвіду роботи в школі Д.Дьюї доповнив свою концепцію положеннями про те, що школа повинна гнучко реагувати на динамічні зміни в суспільстві і стати немовби суспільством у мініатюрі, вона повинна забезпечувати дітям максимальні можливості для вироблення суспільного почуття співробітництва і навичок взаємодопомоги.

Загалом, школа, запропонована Д.Дьюї, як виховне і навчальне середовище, повинна була виконувати такі основні функції:

спрощувати складні життєві явища, подаючи їх дітям у доступній формі;

вибирати для вивчення найбільш типові та важливі моменти з досвіду людства,

сприяти вирівнюванню соціальних відмінностей, ство­рюючи "єдність думок та координованість дій". Змістом освіти у прагматистів був набутий досвід дитини, що збагачувався в умовах "навчального середовища".

Засобом надбання досвіду учнів було розв'язання різних практичних завдань: виготовлення макету, знаходження відповіді на запитання тощо, а набуття необхідних для цього знань пов'язувалося з інтересами дитини, які забезпечують її увагу та активність. При цьому Д.Дьюї вважав, що не все життєво важливе може становити інтерес для дитини, у зв'язку з цим у дітей треба розвивати силу волі, формувати характер.

Суперечність між цікавістю та зусиллям усувається, на думку Д.Дьюї, завдяки знанню вихователем вікових особливостей дітей.

Він виділяв три таких вікових періоди в шкільному житті. Перший період - з 4 до 8 років, який характерний яскравістю зв'язків між враженнями, уявою та діями. Другий - від 8 до 11 років - період розширення сфери діяльності і зацікавленості в її результатах. Гра вже не займає такого помітного місця в житті дитини, як у перший період. На цьому етапі виявляються зв'язки між засобами та завданнями діяльності, з'являється творчість. Третій період - від 11 років до закінчення початкової освіти - дуже важливий у житті дитини, бо пов'язаний з розвитком усіх сутнісних сил особистості.

Шкільне навчання, згідно з Д.Дьюї, слід розпочинати з діяльності учнів, що має соціальне спрямування, і тільки пізніше підводити їх до теоретичного осмислення матеріалу, до пізнання природи речей та способів їх виготовлення. Зміст освіти, таким чином, засвоюється як побічний продукт у процесі дослідження проблемного навчального середовища, що організоване як логічна послідовність педагогічних ситуацій. Справжньою освітою Д.Дьюї вважав все цінне, почерпнуте й пережите з конкретних ситуацій, зі спеціально організованого досвіду, з "діяльності". Єдиним критерієм педагогічної цінності навчального предмета слугував його внесок у "становлення системи внутрішньої особистісної орієнтації".

Його вчення ­- це своєрідне звернення до прихованих у кожній людині можливостей, які нерідко на все життя залишаються нерозтраченим скарбом. «Люди ніколи повністю не використовували своїх сил для досягнення блага у житті, - писав він, - тому що надіялися на певну зовнішню для себе і природи силу – надіялися, що вона зробить те, за що вони самі були відповідальними». Найчастіше на шляху до успіху зупиняло побоювання і помилки і не розуміння того, що «людина, яка по справжньому вміє мислити, черпає зі своїх помилок не менше пізнання, ніж з своїх успіхів».

Засобом організації такої діяльності повинен був слугувати, зокрема, розроблений учнем та послідовником Д.Дьюї американським педагогом, відомим представником прогресивізму Уіл'ямомХердКілпатриком (1871-1965) - метод проектів, згідно з яким у процесі навчальної діяльності діти планують (проектують) певне практичне завдання, включаючи й навчальну діяльність.

Незважаючи на те, що керівництво діяльністю дітей здійснював учитель, цей метод спирався на вже надбаний досвід дитини, її особистий шлях пошуків, подолань труднощів. Тільки при такій системі навчання, вважав У.Кілпатрик, виховання може перетворитись у неперервну перебудову життя дитини та піднесення її на вищий ступінь, а школа буде готувати учнів до умов динамічно змінюючих обставин у суспільстві та до зіткнення з невідомими проблемами в майбутньому. У подальшому цей метод, як і інші ідеї Д.Дьюї, використовувались на практиці в багатьох країнах світу.

Доведена до крайнощів ідея прагматичної педагогіки щодо опори навчання на практику обумовила звуження кола знань, необхідних для вироблення в учнів наукового світогляду. Надмірна увага до стихійних інтересів дитини і так званого "попутного навчання", заперечення провідної ролі вчителя в школі, безперечно, знижували цінність самого прагматичного принципу - "навчання засобами дій", тобто організації самостійної діяльності учнів, спрямованої на розв'язання цікавих для них проблем. Метод проектів сприяв ліквідації навчальних предметів, оскільки для розв'язування практичного завдання учні користувалися лише уривками знань, внаслідок чого порушувалася внутрішня логіка окремих наук. На практиці все це виражалося в різкому зниженні загальноосвітньої підготовки учнів.

Ідея прагматичної освіти Д.Дьюї і заснований на ній метод проектів У.Кілпатрика серйозно критикувалося вже їх сучасниками. Так професор Колумбійського університету в Нью-Йорку У.Беглі (1874-1946), представник так званого "ессенціалізму" в педагогіці, різко критикував утилітаризм шкільних програм та прагматичних підходів до освіти. Розглядаючи освіту як "стабілізуючу силу", У.Беглі вимагав зміцнення її історично сформованих функцій. Шкільне навчання, на його думку, повинно бути спрямоване на оволодіння учнями основних навичок розумової діяльності, що дозволить просуватися в знаннях вперед, від чого відмовилася прагматична педагогіка. Він один з перших у США почав також критикувати теорію вроджених здібностей та засновану на ній практику тестування інтелекту дитини, оскільки вважав, що тести не можуть повністю розкрити потенціал особистості і в непідготовлених педагогів можуть принести шкоду.

Незважаючи на критику і негативні наслідки, ідеї прагматизму та метод проектів привертали увагу педагогів багатьох країн, у тому числі України й Росії, і вважалися засобом для побудови школи нового типу. Пізніше довелося відмовитися від багатьох запозичених з реформаторської педагогіки методик у зв'язку з тим, що завдяки їм не можна було розв'язати завдання справжньої модернізації школи.

Дата добавления: 2014-01-07