Тема 6. Принципи розробки педагогічних технологій

- Актуальність дидактичних і виховних принципів в освітніх технологіях

- Принципи створення педагогічних технологій

- Діагностичне визначення мети – основа педагогічної технології

- Рівні діагностичного визначення мети освітньої технології

Література

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989.

2. Ильевич Г.П. Технологический подход к обучению: традиции и инновации. // Педагогический альманах. № 1/2001.

3. Нісімчук А.С., Падалка О.С., Шпак О.Т. Сучасні педагогічні технології: Навчальний посібник. – К.: Видавничий центр "Просвіта", 2000. – 368 с.

4. Падалка О.С., Нісімчук А.С. Дидактично-технологічна підготовка магістрів: прикладний аспект. – Луцьк: Видавництво "Волинська обласна друкарня", 2004.

5. Пєхота О.М. Освітні технології: Навчально-методичний посібник. К.: АСК, 2002.

6. Прокопенко І.Ф., Євдокимов В.І. Педагогічна технологія: Посібник. – Х.: Основа, 1995.

7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998.

Освітній процес, із погляду системного підходу в освіті, набуває якостей особливої цілісної системи, що чітко реагує на зміни базових для її побудування чинників. Означені чинники визначають характер і якості соціально замовленого та педагогічно запрограмованого результату.

Із метою вивчення механізму функціонування освітнього процесу необхідно звернутися до розробленої науковцями побудови педагогічної системи. Основними її структурними елементами є учні, цілі навчання й виховання, зміст навчання й виховання, відповідні взаємопов'язані процеси, учителі (або технічні засоби навчання), організаційні форми педагогічної роботи. Усі зазначені елементи мають постійний взаємозв'язок і здійснюють взаємний вплив, що обумовлює функціонування освітнього процесу як цілісної педагогічної системи.

Як результат практичної реалізації педагогічної системи, педагогічна технологія, виходячи з вищезазначених провідних ознак, має власні характеристики. Основні характеристики (критерії) технології освіти – це "системність, концептуальність, науковість, інтегративність, гарантованість результату, відтворюваність, ефективність, якість навчання, його вмотивованість, новизна, алгоритмічність, інформаційність, оптимальність, можливість тиражування та перенесення в нові умови тощо" [5, с. 6].

Описані ознаки педагогічної технології є базовими критеріями правильності її побудування. Їх наявність, із одного боку, є показником наявності впорядкованої сукупності дій, операцій та процедур викладача в освітньому процесі, що здійснюються на технологічному рівні. Із іншого боку, основні критерії технології освіти є вихідними характеристиками, за якими визначається система принципів педагогічної технології. Визначені структурні елементи, ознаки та критерії педагогічної технології дають підстави виокремити принципи, що покладені в основу технологій.

Органічний зв'язок елементів педагогічної системи вказує на необхідність виокремлення такого важливого принципу розробки будь-якої педагогічної технології, як принцип цілісності. Принципом цілісності вимагається дотримання чіткої відповідності окремих елементів педагогічної системи. Це означає, що в разі будь-яких змін в одному з елементів педагогічної системи відповідні якісні зміни мають відбутись і в інших елементах системи. При цьому неприпустимим є внесення змін в один із елементів педагогічної системи без відповідної перебудови інших. Наприклад, зміни (уточнення) цілей навчання мають супроводжуватися змінами у змісті, а можливо, і в методах навчання. У разі необхідності такі зміни можуть стосуватися навіть організаційних форм навчання, якщо цього вимагають запропоновані інноваційні підходи. Принцип цілісності призначений забезпечити логічну перебудову вже дієвої педагогічної технології або створення нової, що також складатиме цілісну систему.

Принцип діагностичної цілеспрямованості. Цим принципом побудування педагогічної технології вимагається дотримання під час визначення освітніх цілей необхідної вимоги – чіткості визначення й реальності досягнення мети. Виконання означеного принципу побудування педагогічної технології стає передумовою для створення й наступного ефективного функціонування будь-якої педагогічної технології, оскільки поставлені за таким принципом цілі навчання й виховання є цілком досяжними. Завдяки цьому в освітньому процесі створюються необхідні умови для ефективного об'єктивного й однозначного педагогічного контролю ступеня досягнення освітньої мети, що, у свою чергу, забезпечує ефективність функціонування та практичну цінність педагогічної технології.

Принцип завершеності є логічною вимогою, що випливає з принципу діагностичної цілеспрямованості. Існує думка, що певну необхідну освіту можна здобути за умов будь-якої організаційної форми з запровадженням різних комплексів методів навчання, але в різні терміни. Різні форми та обумовлені ними комплекси методів навчання мають різну ефективність, але гарантують досягнення наперед визначеного результату. Завершеністю вимагається, щоб коефіцієнт засвоєння діяльності перевищив значення проектного рівня засвоєння на рівні 0,7 (за В.П. Беспалько). Біхевіористи вважають у «законі успіху» успішним навчанням таке, за яким учень на 95% запитань дає правильні відповіді. Отже, новостворена педагогічна технологія з метою посилення ефективності освітнього процесу має забезпечувати високий коефіцієнт засвоєння знань, що коливається, за визначеннями різних науковців, у межах 0,70–0,95.

Принципом інтенсивності побудови освітнього процесу вимагається прискорення вирішення освітніх завдань на якісно високому рівні. Так, критерієм відповідності дидактичного процесу цьому принципу є швидкість засвоєння учнями комплексу знань, вироблення умінь, навичок із заданими показниками. Наприклад, для виховного процесу таким критерієм може слугувати швидкість набуття вихованцем бажаних соціально визначених стереотипів суспільної поведінки, усвідомленням моральних норм тощо. Цим принципом висувається для новоствореної педагогічної технології необхідна вимог підвищене, у порівнянні з уже створеними методиками, швидкість виконання освітніх завдань. Отже, відповідність педагогічної технології цьому принципу опосередковано визначає її ефективність і доцільність упровадження в освітній процес.

Принцип відповідності. Цим принципом вимагається добір логічно обумовлених, необхідних і достатніх методів навчання й виховання, що відповідають визначеним освітнім цілям та іншим умовам (вікові, індивідуальні психологічні та фізіологічні особливості підлітків, зміст освіти тощо), що забезпечує ефективне функціонування педагогічної технології. Підставою для формулювання цього принципу є «Закон принципових можливостей дидактичного процесу», згідно з яким уважається, що кожний дидактичний процес має певні принципові можливості щодо якості формування в учнів знань, умінь, навичок за певний термін. Це означає, що побудова, наприклад, дидактичного процесу, що виявляється неадекватним поставленим цілям навчання, матиме наслідком марне витрачання зусиль педагога, часу, енергії учнів. Взаємозв'язок і взаємна відповідність окремих структурних елементів педагогічної системи – освітньої технології – забезпечує досягнення наперед визначених освітніх цілей.

Принципом природовідповідності розглядається інший аспект ефективного функціонування педагогічної технології – побудову навчально-виховного процесу, що максимально відповідає природним механізмам засвоєння учнем досвіду й розвитку його інтелектуальних сил. Показником відповідності дидактичного процесу цьому принципу є існування бажання вчитися, інтерес до навчання, прагнення поглиблювати знання.

До вищезазначених принципів побудування педагогічної технології слід додати визначений Л.С. Нечепоренко принцип професійно-етичної взаємовідповідальності. Його дотриманням висуваються вимоги до професійних педагогічних працівників, які практично реалізовують педагогічну технологію. Будь-якою вже дійовою освітньою технологією містить певні вимоги до особистості вчителя. Порівняльний аналіз таких вимог дає підстави свідчити, що більшість із них стосується комплексу якостей особистості педагога, що разом визначають його педагогічну майстерність. Цим принципом вимагається «такого рівня внутрішньо детермінованої активності особистості, за якого вони, учасники педагогічного процесу, не йдуть на поводу обставин, що складаються в педагогічному процесі, створюють самі ці обставини, виробляють свою стратегію, свідомо та планомірно вдосконалюють себе» [4, с. 21].

Розглянуті принципи побудування педагогічної технології є особливими й необхідними, обов'язкове дотримання яких забезпечує ефективність функціонування новоствореної педагогічної технології. Воднораз створення будь-якої педагогічної технології має відбуватися з урахуванням загальновідомих класичних принципів навчання та виховання, що є перевіреними часом та багатьма поколіннями педагогів і містять у собі провідні вимоги щодо організації освітнього процесу з урахування об'єктивних індивідуальних та вікових особливостей учасників освітнього процесу.

Провідною характерною особливістю будь-якої педагогічної технології є конкретизована, чітко сформульована мета. Визначається вона відповідно вимогам чинного законодавства, у якому розкриваються загальні цілі навчання й виховання у вітчизняній системі освіти. Одночасно мета повинна бути вузько спрямованою, цілком досяжною, практично значущою. Слід пам'ятати, що педагогічна технологія покликана забезпечувати високі результати навчально-виховного процесу за умов урахування багатьох факторів. На їх основі на наступних етапах розробляється науково обґрунтований комплекс методів, засобів, прийомів організації співпраці вчителя та учня, адекватний об'єктивним умовам.

Визначання мети діагностичним способом відповідає вимогам реалізації системного підходу в навчально-виховному процесі. Акцентування уваги саме на діагностичному характері мети означає, що цілі навчання й виховання мають бути зрозумілими й точними. Висновку про достатність їх точності й визначеності можна дійти тільки на підставі однозначного оцінювання ступеня реалізації. Навчально-виховний процес, під час якого реалізується педагогічна технологія, отримує за умов технологічного підходу певний визначений термін і конкретні завдання, що базуються на діагностично сформульованій меті. Конкретизовані завдання легко можна порівняти з отриманими результатами й дійти відповідних висновків.

Актуальність діагностичного визначення мети посилюється необхідністю забезпечити вирішення цілого ланцюга дидактичних і виховних завдань, що потребують побудови відповідних процесів на основі вибору певних специфічних шляхів, із конкретними очікуваними результатами. Ефективність виховного впливу визначається мірою усвідомлення педагогічним працівником мети своєї роботи. Однак цього замало. Загальна настанова вчителя на продуктивну творчу працю є необхідною складовою досягнення високих результатів. Проте мотивація становить лише частину обов'язкових передумов такого успіху. Важливу роль відіграє сама організація навчально-виховного процесу, що має будуватися на основі чітко визначених цілей та об'єктивного обліку отриманих результатів, тобто сучасність вимагає дотримання педагогічними працівниками науково обґрунтованої технології навчально-виховного процесу, що будується на основі запровадженням методів діагностичного визначення цілей.

Мета навчання (виховання) вважається діагностичною за умов:

- якщо існує достатньо чітке визначення риси чи якості особистості, яке необхідно сформувати та яке можна виокремити від інших якостей особистості;

- існує засіб, «інструмент» для виявлення й діагностики означеної якості особистості під час процесу об'єктивного контролю сформованості або існує можливість визначити критерії оцінювання сформованості означеної якості;

- існує можливість зміни інтенсивності певної якості особистості педагогічними засобами на підставі даних контролю;

- існує шкала оцінювання якостей і властивостей особистості, що спирається на результати відповідних вимірювань.

За умов відсутності технологічного підходу деякий час існувала певна невизначеність щодо розуміння конкретних цілей освіти. Загальні цілі освіти, що мали конкретизуватися в окремих цілях навчання, були узагальнено сформульовані, що призводило й до формування загального уявлення про окремі цілі навчання. Це призводило до того, що регулювальна функція в процесі відбору змісту навчання в школі та під час побудови навчально-виховного процесу майже не здійснювалася.

Недостатньо істотного впливу регулювальної функції призвело до низки негативних наслідків, провідним із яких стало поширене явище визначення мети освіти, як: «забезпечення учнів знаннями, що необхідні для їхнього розвитку, підготовки до життя, до праці й до продовження своєї освіти». Якщо не конкретизувати цієї загальної мети навчання в окремих цілях у межах вивчення кожного окремого предмета з відповідним добором змісту та обсягів навчального матеріалу, що й відбувалося у школі певний час, цілі навчання залишаться лише декларованими, а їх автори не звертатимуть на них уваги під час організації процесу навчання.

Посилаючись на історію педагогіки, свідчимо, що уявлення про мету навчання формуються під впливом суспільних відносин і залежать від визначеного змісту освіти. Із плином часу обсяги знань, що накопичувались у різних науках, досягли критичних для засвоєння сучасним учнем розмірів. Це сприяло до усвідомленню педагогічними працівниками необхідності уточнення цілей навчання по лінії перенесення акцентів зі «здобуття комплексу глибоких і міцних знань, вироблення умінь, навичок» на «формування вмінь і навичок самоосвіти». Поступово уточнення та конкретизація мети навчання привело до того, що сучасний етап розвитку уявлень про цілі навчально-виховного процесу школи характеризується визнанням необхідності розвитку кожної особистості, підготовки її до майбутнього життя та праці на основі розвитку здібностей і нахилів (профільне навчання та допрофесійна підготовка). За професійно орієнтованої освіти здійснюється особистісний підхід і враховуються сучасні досягнення науки й техніки, є неабиякі можливості для якісного надання освітніх послуг із застереженням, що діагностичне формулювання загальної мети функціонування педагогічної системи має здійснюватися виключно на підставі особистісного підходу. Завдяки здійсненню особистісного підходу під час визначення загальної мети навчання й окремих її цілей відбувається врахування індивідуальних особистісних рис вихованців, коригування окремих цілей і контроль за їх досягненням, що спирається на об'єктивні реалії й завдяки цьому досягається висока ефективність.

Розглянемо докладніше, як відбувається перевтілення загальної мети навчання в конкретизовану діагностично визначену мету педагогічної технології. На шляху такої трансформації дослідники виокремлюють три рівні визначення мети навчання: глобальний, етапний, оперативний.

Глобальному рівню властиве педагогічне переосмислення соціального замовлення й побудови моделі особистості випускника загальноосвітньої школи. Загальне завдання, що стоїть перед сучасною школою, конкретизується в межах допрофесійної підготовки шляхом визначення комплексу властивостей особистості, що складають систему показників оволодіння майстерністю в певній галузі діяльності, що відбивається у змісті відповідних шкільних предметів. Розробка таких показників може ґрунтуватися на кваліфікаційних характеристиках різних робочих спеціальностей, але однозначно матиме результатом розробку навчальних планів, у яких враховують комплекс означених показників й діагностичну постановку цілей. Основною для діагностичної постановки цілей має бути комплекс загальних соціальних властивостей особистості, який необхідно сформувати. Іншими словами, глобальний рівень визначення мети – це той рівень, на якому створюється модель сучасного випускника навчально-виховного закладу й утілює в собі разом із комплексом необхідних наукових знань, умінь і навичок ще й низку соціальних характеристик, що необхідні людині для самостійного життя та праці в соціумі.

На рівні етапного визначення мети глобальна ціль навчання конкретизується в основних цілях за етапами підготовки (початкова школа, неповна середня освіта, повна загальна освіта). Загальна професійна спрямованість процесу навчання, що складає педагогічну систему, має ґрунтуватися на моделі особистості професійно орієнтованого школяра, що розділена за віковими цілями поетапного процесу формування особистості.

Так, на етапі навчання в початковій школі завданням навчально-виховного процесу є ознайомлення з трудовою діяльністю та її процесами, а також оволодіння навчальними трудовими знаннями, уміннями, що складають основу процесу формування особистості. У цей період традиційними є дії щодо виховання готовності та вироблення первинних умінь школярів самообслуговування, готовності до серйозного навчання, усвідомлення необхідності в майбутньому працювати на благо своєї сім'ї.

На етапі неповної загальної освіти завданням навчально-виховного процесу є забезпечення умов для оволодіння учнем трудовою діяльністю на рівні первинних кваліфікаційних знань і вмінь, а також настановами на виробничу працю як загальну мету навчання й виховання. У цей час уже актуальними є питання підготовки учня до вибору напряму профільного навчання у старшій школі, що пов'язується з вибором майбутньої професії. Логічними є дії педагогічних працівників щодо ознайомлення учня з різними профілями навчання й відповідними наборами навчальних дисциплін, що мають своєю метою формування настанови на свідомий вибір майбутньої професії й відповідного профілю навчання.

Завершальний етап (ІІІ ступінь загальноосвітньої школи) характеризується завершенням базової загальноосвітньої підготовки для оволодіння професійною майстерністю за обраною професійною спрямованістю.

Рівень оперативного формування цілей полягає в постанові мети вивчення окремих навчальних дисциплін, що складають зміст освіти. Сформульовані на етапному рівні цілі конкретизуються на оперативному рівні в конкретизовані навчальні цілі. Вони формулюються на кожному окремому уроці й визначають комплекс знань, умінь і навичок, якими повинен володіти учень після завершення вивчення того чи іншого навчального предмета.

Отже, діагностично визначена мета є одним із провідних факторів, що забезпечують гарантований позитивний результат широкого впровадження в навчальний процес освітніх технологій. Воднораз слід зауважити, що успіх педагогічної технології залежить іще від багатьох факторів, що постійно оцінюються й ураховуються під час визначення методів і способів педагогічного керівництва навчально-пізнавальною діяльністю учня. Ця робота не допускає шаблонів і стереотипних рішень. На цьому ґрунтується успіх педагогічних технологій.

Завдання й запитання для самоконтролю

1. Назвіть основні дидактичні принципи, яких, із вашого погляду, необхідно дотримуватися під час реалізації педагогічної технології.

2. Назвіть особливі принципи педагогічної технології та основні вимоги, що визначаються цими принципами до організації педагогічної технології.

3. Чим обумовлено виокремлення специфічних принципів організації педагогічної технології?

4. Чим обумовлюється необхідність діагностичного визначення мети педагогічної технології?

5. Охарактеризуйте зв'язок між глобальним, етапним та оперативним рівнями визначення мети педагогічної технології.

Дата добавления: 2014-01-07