Дидактичні основи семінарських, практичних, лабораторних, індивідуальних та інших форм занять

Види семінарів, вимоги до їх організації та проведення

Дидактичні основи семінарських, практичних, лабораторних, індивідуальних та інших форм занять

Особливості технології і техніки організації й проведення практичних, лабораторних, індивідуальних занять, консультацій і колоквіумів

Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: Історія, Теорія. – К.: Либідь, 1998.

Кобиляцький І. І. Методи навчально-виховної роботи у вищій школі. – Л.: Вид-во ЛДУ, 1970.

Навчальний процес у вищій педагогічній школі / За ред. О. Г. Мороза. – К.: НПУ ім. М. Драгоманова, 2001.

Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. – Казань, 1975.

Рогинский В. М. Азбука педагогического творчества. – М.: Высшая школа, 1990.

Слєпкань З. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі. – К., 2000.

Семінар (лат. seminarium – розсадник) – вид навчальних занять практичного характеру, спрямованих на поглиблене опрацювання теоретичного матеріалу. Семінарські заняття сприяють активізації пізнавальної діяльності студентів, формуванню самостійності суджень, умінню обстоювати власні думки, аргументувати їх на основі наукових фактів. Вони сприяють оволодінню фундаментальними знаннями, допомагають розвивати логічне мислення, формувати переконання, оволодівати культурою толерантності, активно впливати на соціальне становлення особистості.

У практиці навчальної роботи виділяють три різновиди семінарських занять: просемінари, семінари, спецсемінари. Просемінари мають передувати власне семінарам, відігравати вступну, підготовчу роль. Вони передбачають аудиторну роботу студентів під керівництвом педагога, спрямовану на оволодіння вміннями й навичками самостійної роботи з підготовки до безпосередньої участі в семінарах. Технологія проведення просемінарів містить такі компоненти: формулювання викладачем теми заняття, дидактичної мети; добір методичного забезпечення підготовки та проведення заняття; необхідні засоби для реалізації мети; організація студентів на навчальну діяльність безпосередньо на занятті з урахуванням етапів роботи (визначення конкретного питання теми семінару, яке треба опрацювати; рекомендація методів і прийомів опрацювання наукових джерел; виокремлення вузлових питань, наукова аргументація тих чи тих теоретичних положень; організація виступів студентів, постановка запитань, оппонування тим, хто виступає, оволодіння культурою ведення дискусії з дотриманням принципу толерантності; підсумкове слово викладача). Отже, головна функція просемінарів – оволодіння технологією, методикою і технікою роботи у власне семінарах з урахуванням дисципліни.

Просемінари зазвичай проводяться на початку вивчення навчального курсу, програмою якого передбачена певна кількість годин на семінарські заняття. Достатньо провести 3–4 просемінари, аби допомогти студентам оволодіти відповідним рівнем технології, техніки й методики підготовки та участі в семінарських заняттях. Якщо ж студенти перших курсів не проходять такої “школи навчання” шляхом участі в просемінарах, вони стикаються зі значними труднощами на власне семінарах.

Семінари – більш високий рівень організації навчальної діяльності. Цим видом навчальної роботи передбачено підвищення пізнавальної активності студентів. Технологія організації та проведення семінарських занять передбачає попереднє визначення викладачем теми, основних питань, які виносяться на обговорення, ознайомлення зі списком літератури для опрацювання та методичними рекомендаціями щодо систематизації результатів цієї роботи. Безпосередньо на заняттях відбувається процес обговорення основних проблем теми, перебіг дискусії, забезпечується активність студентів, проводиться підбиття підсумків, оцінювання діяльності студентів. Загалом семінари покликані бути “розсадником знань”, забезпечувати інтелектуальний розвиток обґрунтування активізується процес пізнання, формуються пізнавальні й соціальні мотиви учіння.

У системі семінарських занять треба уникати одноманітності їх проведення, вносячи елементи дискусії, гри, змагальності і под. Професор А. М. Алексюк1 називає такі різновиди семінарських занять:

2. Семінар – розгорнута бесіда: передбачає попередню підготовку студентів з визначених завдань.

3. Семінар – колективне читання: студенти зачитують тексти, коментуючи їх зміст з позицій розвитку сучасної науки.

4. Семінар, що передбачає усні відповіді студентів з наступним їх обговоренням.

5. Семінар – дискусія: студенти, маючи програму, завчасно готуються до дискусії та розгортають її безпосередньо на занятті.

6. Семінар, що передбачає обговорення й оцінювання письмових рефератів студентів.

7. Семінар – конференція: студенти завчасно готують доповіді, виступають з ними, відповідають на запитання своїх колег.

8. Семінар – теоретична конференція проводиться із студентами кількох груп курсу на основі вивчення об’ємного розділу чи цілої дисципліни.

9. Семінар – вирішення проблемних завдань: проводиться на основі створення проблемних ситуацій, виділення проблемних завдань і праці над їх розв’язанням.

10. Семінар – прес-конференція: кілька студентів готують повідомлення з вузлових питань, а всі учасники включаються в їх обговорення.

11. Семінар – “мозковий штурм”: студенти завчаснознайомляться з важливими проблемними завданнями, які потребують вирішення; під час семінару вносять свої конкретні пропозиції щодо розв’язання проблеми.

1. Важливу роль у формуванні професійної зрілості студентів відіграють спеціальні семінари, що являють собою вищу сходинку навчальної діяльності. Вони спрямовані на формування у студентів умінь та навичок проведення наукових досліджень. Спецсемінари зазвичай проводяться на старших курсах. Кафедри затверджують і розробляють їх тематику, укладають відповідні програми з чітким визначенням вузлових тем, основної літератури.

Обсяг занять залежить від обсягу й важливості загальної теми, кількості студентів у групі. На вступному занятті викладач акцентує увагу студентів на значущості теми, знайомить з організацією роботи над нею, дає методичні рекомендації щодо підготовки наукових повідомлень, розробки технологічних карт і т. ін. Тут же за студентами закріплюють конкретні теми (можна одну тему доручати 2–3 студентам) і складають календарний план підготовки матеріалів.

Значне місце в системі підготовки фахівців посідають практичні, лабораторні, індивідуальні заняття, консультації і колоквіуми. Головне їх завдання – закріплення, переведення у довготривалу пам’ять теоретичних знань, формування умінь і навичок з тієї чи тієї навчальної дисципліни, оволодіння апаратом наукових досліджень.

Практичне заняття (лат. prakticos – діяльний) – форма навчального заняття, в ході якої викладач організовує розгляд студентами окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує вміння і навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання студентами відповідно сформульованих завдань. Ця форма занять проводиться в лабораторіях або аудиторіях, обладнаних необхідними технічними засобами навчання, обчислювальною технікою.

Структура практичного заняття: проведення попереднього контролю знань, умінь і навичок студентів; постановка викладачем загальної проблеми та її обговорення за участю студентів; розв’язування завдань з їх обговоренням; розв’язування контрольних завдань; їх перевірка і оцінювання. Отримані студентом за окремі практичні заняття оцінки враховуються при виставленні підсумкової оцінки з відповідної навчальної дисципліни.

Кількість годин на практичні заняття з окремої дисципліни визначена навчальним планом. Перелік тем практичних занять міститься в робочій навчальній програмі дисципліни. Кількість студентів на практичному занятті не повинна перевищувати половину академічної групи.

Практичні заняття мають відповідати таким вимогам:

1. Забезпечення розуміння студентами необхідності володіння базовими теоретичними знаннями.

2. Усвідомлення необхідності вироблення вмінь і навичок, що мають професійну спрямованість.

3. Забезпечення оптимальних умов для формування умінь і навичок (санітарно-гігієнічних, дидактичних, виховних).

4. Навчання студентів раціональним методам оволодіння вміннями й навичками.

5. Забезпечення самостійної діяльності кожного студента.

6. Дотримання систематичності й логічної послідовності у формуванні умінь та навичок студентів.

7. Розробка завдань для практичних занять з чіткою професійною спрямованістю.

8. Широке включення в систему практичних занять завдань творчого характеру.

9. Систематичний контроль виконання студентами практичних завдань.

10. Постійне заохочення практичної навчальної діяльності студентів.

Лабораторне заняття (лат. labor – праця) – форма навчального заняття, при якому студенти під керівництвом викладача особисто проводять натурні або імітаційні експерименти або досліди з метою практичної перевірки і підтвердження окремих теоретичних положень навчальної дисципліни, набувають практичних навичок роботи з лабораторним обладнанням, устаткуванням, вимірювальною апаратурою обчислювальною технікою, оволодівають методикою експериментальних досліджень у конкретній предметній галузі.

Структура лабораторного заняття: проведення поточного контролю підготовленості студентів до виконання конкретної лабораторної роботи, виконання її завдань, підготовка індивідуального звіту про виконану роботу і захист його перед викладачем. Виконання лабораторної роботи оцінюється викладачем. Підсумкові оцінки за виконання лабораторних робіт враховуються при визначенні семестрової підсумкової оцінки з відповідної навчальної дисципліни.

Індивідуальне навчальне заняття проводиться з окремими студентами з метою підвищення рівня їх підготовки та розкриття потенційних творчих здібностей. Цей вид занять організовується за окремим графіком з урахуванням індивідуального навчального плану студента.

Форми, види, обсяг, методи проведення індивідуальних навчальних занять, форми й методи поточного і підсумкового контролю (крім державної атестації) визначаються індивідуальним навчальним планом студента.

Консультація ( лат. consultatio – звертання за порадою) – форма навчального заняття, що передбачає надання студентам потрібної допомоги у засвоєнні теоретичних знань і виробленні практичних умінь і навичок шляхом відповіді викладача на конкретні запитання або пояснення окремих теоретичних положень чи аспектів їх практичного застосування. За своєю спрямованістю вона повинна скеровуватися на допомогу студентам в оволодінні методологією теми чи розділу, а також методами самостійної навчальної роботи. Кількість годин на консультації визначається навчальними планами й індивідуальними планами викладачів. Консультації проводять викладачі, які читають відповідний навчальний курс, за графіком, що встановлює кафедра за погодженням з деканатами. Викладачі можуть надавати консультації групам студентів або окремим студентам.

Важливе місце в організації навчальної роботи студентів належить колоквіуму. Колоквіум (лат. colloguium – розмова, бесіда) – це вид навчальної роботи, що передбачає з’ясування рівня засвоєння студентами знань, оволодіння вміннями й навичками з окремої теми чи розділу. На колоквіум викладач запрошує в позанавчальний час групу студентів і в процесі співбесіди з’ясовує рівень засвоєння матеріалу. Це дає змогу вносити корективи в лекційний курс і практичні заняття.

У практику навчальної роботи вищих навчальних закладів поступово впроваджується тьюторський вид роботи зі студентами. Тьютор (лат. tutor, англ. tutor – спостерігаю, піклуюсь) – це педагог-наставник, опікун, який керує невеликою групою студентів, допомагає їм у навчанні, стежить за їхньою навчальною діяльністю, керує професійною підготовкою. Тьюторські заняття виникли в коледжах та університетах Великобританії (Оксфордському, Кембриджському) і в університетах США (Гарвардському, Брістольському,).

ЛЕКЦІЯ. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ, ТИПОЛОГІЯ СТУДЕНТІВ І ФОРМУВАННЯ СТУДЕНТСЬКОГО КОЛЕКТИВУ

Психологічні особливості студентського віку

Діалектика становлення і розвитку студентського колективу: академічної групи, курсу, факультету, ВНЗ

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. – М.: Просвещение. 1989.

Бойко В. В., Ковалева А. Г. Социально-психологический климат коллектива и личность. – М.: Мысль, 1983.

Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи: Методичний посібник для студентів магістратури. – Київ: Центр навчальної літератури, 2003. – 316 с.

Красовицький М. Проблеми дитячого колективу в аспекті гуманізації школи // Рідна школа. – 1995. – № 2–3.

Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности. – М.: Педагогика, 1972.

Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О. М. Пєхота, А. З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; за заг. ред. О. М. Пєхоти. – К.: А.С.К., 2001. – 256 с.

Павлова М. П. Педагогическая система А. С. Макаренко. – М.: Высшая школа, 1972.

Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 544 с.

Петровський А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

Сухомлинський В. О. Методика виховання колективу / Вибрані твори: В 5 т. – К.: Рад. шк., 1976. – Т. 1.

Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. / 2-е изд. – СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. – 349 с.

Психологічні особливості студентського віку

Студентський вік (17–23 роки) охоплює і пізньодитячий, юнацький період, і частину дорослого етапу в розвитку і становленні людини. Студент (лат. той, хто навчається, старанно працює, оволодіває знаннями) як особистість, що перебуває на конкретній стадії розвитку, може характеризуватися такими вимірами: психологічним (характер, темперамент, воля, здібності); біологічним (фізичні дані, тип вищої нервової діяльності, безумовні рефлекси, інстинкти). Ці чинники детерміновані спадковістю і вродженими задатками; соціальним (місце в соціумі, національність).

Студентський вік характеризується найбільш сприятливими умовами для психологічного, біологічного і соціального розвитку. В цей період має місце найвища швидкість пам’яті, реакції, пластичність в утворенні навичок. Як в особистості на цьому етапі домінантним є становлення характеру та інтелекту. Активно розвиваються морально-ціннісні і естетичні почуття. Швидко освоюються соціальні ролі дорослого: громадянські, професійні, економічні, сімейні. Формуються і закріплюються схильності, інтереси. Визначаються життєві цілі і прагнення. Досягається високий рівень розвитку фізичних та інтелектуальних сил, активно зростають творчі можливості, збагачується емоційно-чуттєвий зміст, розквітає зовнішня привабливість. Все це часто спричинює дещо ейфорійні, ілюзорні уявлення про невичерпність і безмежність такого стану й приводить до нераціонального, безцільного, безплідного розтрачання фізичних і духовних сил.

Студентський вік – пора активної самооцінки. Вона може бути об’єктивною, завищеною і заниженою. Характерними для людини із заниженою самооцінкою є занижена самоповага, нестійка власна думка про себе, намагання приховати від оточуючих своє дійсне “Я”, зіграти роль, яка, на її думку, буде більш прийнятною і ефектною у конкретному середовищі. Молоді люди такого типу підвищено чутливі і ранимі. Вони більш болісно реагують на критику, насмішки, зневагу, осудження. Для них характерні закритість, самоізоляція, схильність до віртуального спілкування зі світом, одинокість.

Для викладача вищої школи важливо добре знати психологічні особливості навчання і виховання студента, особливості розвитку і типологію його особистості.

Аналіз типів студентської молоді можна проводити за різними чинниками: у зв’язку з обраною професією, в залежності від форми навчання – контрактної чи бюджетної, за ставленням до навчання та іншими.

Типологія студентів за В. Т. Лісовським має такий вигляд:

Тип	Характеристика
“Гармонійний”	Спеціальність обрав свідомо. Відмінно навчається. Займається науковою роботою. Громадський активіст. Глибоко і серйозно цікавиться літературою і мистецтвом, розвинений, культурний, комунікабельний, займається спортом. Чесний, порядний, нетерпимий до недоліків. Добрий і надійний товариш. Користується авторитетом у колективі.
“Професіонал”	Спеціальність обрав свідомо. Навчається добре. Зорієнтований на практичну діяльність, тому науково-дослідницькою діяльністю, як правило, не займається. Бере участь у громадській роботі. Сумлінно виконує доручення. Цікавиться літературою і мистецтвом. По можливості займається спортом. Головне для нього – добре навчатися. Чесний, порядний, нетерпимий до недоліків. Користується повагою в колективі.
“Академік”	Спеціальність обрав свідомо. Навчається тільки на “відмінно”. Зорієнтований на аспірантуру. У зв’язку з цим багато часу затрачає на науково-дослідну роботу, інколи на шкоду іншим заняттям.
“Громадський активіст”	Йому властива яскраво виражена схильність до громадської діяльності, яка часто домінує над іншими інтересами та інколи негативно відбивається на навчальній і науковій активності, проте впевнений, що професію обрав правильно. Цікавиться літературою і мистецтвом, заводій у сфері дозвілля.
“Любитель мистецтв”	Навчається, як правило, добре, але в науковій роботі участь бере рідко, оскільки його інтереси спрямовані в основному в сферу літератури і мистецтва. Йому властиві розвинений естетичний смак, широкий кругозір, глибока художня ерудиція.
“Старанний”	Вибрав спеціальність не зовсім усвідомлено, але навчається сумлінно, докладаючи максимум зусиль. І хоч не має розвинених здібностей, але й академзаборгованості, як правило, не має. Малокомунікабельний. Літературою і мистецтвом цікавиться мало, оскільки багато часу займає навчання, полюбляє відвідувати концерти, кіно, дискотеки. Фізкультурою займається в рамках програми.
“Середняк”	Навчається “як виходить”, не докладаючи особливих зусиль, навіть пишається цим. Його принцип “Отримаю диплом і буду працювати не гірше інших”. Вибираючи професію, особливо не задумувався. Проте переконаний, якщо вступив, то потрібно закінчити. Старається навчатися добре, але від навчання задоволення не отримує.
“Розчарований”	Як правило, здібний, але обрана спеціальність виявилася для нього малопривабливою. Проте впевнений, що навчання треба завершити. Старається навчатися добре, хоч задоволення від навчання не отримує. Прагне ствердити себе в хобі, мистецтві, спорті.
“Лідер”	Навчається, як правило, слабо, за принципом “найменшої затрати сил”. Але повністю задоволений собою. Про своє професійне покликання всерйоз не задумується. У науково-дослідній і громадській роботі участі не бере. У студентській групі до нього ставляться як до “баласту”. Інколи намагається злукавити, скористатися шпаргалкою, пристосуватися. Коло інтересів в основному в сфері дозвілля.
“Творчий”	Йому властивий творчий підхід до будь-якої справи – навчання, громадської роботи, дозвілля. Заняття, де необхідні посидючість, акуратність, виконавська дисципліна, його не захоплюють. Тому навчається, як правило, нерівно, за принципом “мені це цікаво” чи “мені це нецікаво”. Займаючись науково-дослідною роботою, шукає оригінальний самостійний розв’язок проблем, не рахуючись з думкою визнаних авторитетів.
“Богемний”	Як правило, успішно навчається на так званих престижних факультетах, звисока ставиться до студентів, які оволодівають масовими професіями. Прагне до лідерства серед собі подібних, до інших студентів ставиться зневажливо. “Про все” трохи чув, хоч знання його вибіркові. У сфері мистецтва цікавиться головним чином “модними” течіями. Завжди має “свою думку”, відмінну від думки маси. Завсідник кафе, модних дискоклубів.

Певний інтерес становлять думки студентів щодо самих себе, подані у навчальному посібнику групи авторів (Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. – Ростов н/ Д.: Феникс, 2002. – 544 с.):

Відмінники – зубрії	Постійно відвідують заняття. Наполегливою працею досягають гарних результатів, дисципліновані. З них обирають старост.
Відмінники – розумники	Володіють високим інтелектом. Мають сильну шкільну базу. Можуть своїми запитаннями поставити викладача у ніяковий стан. Вважають: “Навіщо ходити на кожне заняття, ми й так розумні”. Вчаться за принципом “всього потрошки”.
“Трудяги”	Постійно вчаться, але через слабкі розумові здібності мають скромні успіхи в навчанні.
“Випадкові”	Дівчата, які хочуть стати дипломованими дружинами. Хлопці, які “косять” від призову до армії. Ледарі, яких батьки “влаштували у ВНЗ”, щоб вони хоч чимось займалися.

ЛЕКЦІЯ. ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ, ТИПОЛОГІЯ, ПЕДАГОГІЧНА КУЛЬТУРА ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ

Професійно-педагогічне спілкування й типологія особистості викладача вищої школи

Сутність, складові та зміст педагогічної культури викладача ВНЗ

Педагогічна техніка, особливості її прояву в діяльності викладача вищої школи

Як відомо, викладачі ВНЗ належать до основних соціально-професійних груп, на які суспільство поклало надзвичайно важливі завдання: збереження і примноження культурних надбань суспільства й цивілізації в цілому; соціалізацію особистості на важливому етапі її формування, пов’язаному з професійною підготовкою.

Нагадаємо, що процес підготовки фахівців з вищою освітою являє собою високорозвинену багатоаспектну систему, основними функціями якої є:

1) виробництво знань – наукові дослідження, упровадження їх у практику, експертиза; розробка нових навчальних дисциплін, освітніх програм, науково-методичного супроводу;

2)передача знань – навчальний процес у розмаїтті форм, методів, засобів і освітніх технологій;

3)розповсюдження знань – видання навчальних посібників, наукових монографій, статей; виступи перед громадськістю, участь у наукових, навчально-методичних і культурно-просвітницьких заходах регіонального, всеукраїнського і міжнародного рівнів.

4) формування в того, хто навчається, уміння й усвідомлення необхідності навчатися упродовж усього життя.

Цими функціями визначаються головні складові викладацької діяльності: науково-предметна; психолого-педагогічна; культурно-просвітницька.

Викладач вищої школи має задовольняти таким вимогам:

висока професійна компетентність – глибокі знання й широка ерудиція в науково-предметній галузі, нестандартне мислення, креативність, володіння інноваційною тактикою і стратегією, методами вирішення творчих завдань;

педагогічна компетентність – ґрунтовні знання педагогіки і психології, зокрема андрагогіки, медико-біологічних аспектів інтелектуальної діяльності, володіння сучасними формами, методами, засобами й технологіями навчання;

соціально-економічна компетентність – знання глобальних процесів розвитку цивілізації та функціонування сучасного суспільства, а також основ соціології, економіки, менеджменту й права;

комунікативна компетентність – культура усної та писемної форм літературної мови, володіння іноземними мовами, сучасними інформаційними технологіями, ефективними методами і прийомами міжособистісного спілкування

До цього слід додати і високий рівень загальної культури – сформований науковий світогляд, стійка система національних і загальнолюдських духовно-моральних цінностей.

До безпосередніх функціональних обов’язків викладача вищої школи входять:

1. Підготовка навчальних курсів, їх методологічне і методичне забезпечення, вибір засобів інформаційної (аудіо, відео, комп’ютерної, телекомунікаційної та ін.) підтримки.

2. Створення, навчальних, тренінгових і контролюючихпрограм, у тому числі й комп’ютерних.

3. Авторська участь у підготовці навчальної літератури й навчально-методичних посібників.

4. Читання лекцій, проведення лабораторних, семінарських та інших практичних занять, конференцій, рольових, ситуаційних і ділових ігор тощо.

5. Організаційно-методичне забезпечення практики студентів й участь у її проведенні.

6. Пошук і розробка нових педагогічних методів і освітніх технологій підвищеної ефективності.

7. Консультаційнатаінша індивідуальна робота зі студентами.

8. Пошук джерел фінансування наукових досліджень іспоживачів наукових розробок.

9. Планування, організація й виконання наукових досліджень і конкретних практичних розробок.

10. Підготовка наукових, науково-популярних та інших матеріалів.

12. Реалізація виховних функцій у процесі групової та індивідуальної роботи зі студентами, під час неформального спілкування з ними.

13. Неперервний особистісний і професійний розвиток, підвищення наукової та педагогічної компетентності й кваліфікації.

14. Володіння різними професійно необхідними практичними навичками.

У системі відкритої та гнучкої освіти особлива увага відводиться підготовленості викладача до:

організації навчання на базі практики через дії та аналіз цих дій;

формування в студентів віри у власні можливості й у реальність професійних досягнень;

вибору залежно від ситуації відповідної ролі, наприклад, експерта, консультанта, організатора, проектанта, порадника;

організації студентів у робочі групи, а також до розподілу обсягів навчального матеріалу й формування правил співпраці;

підтримки соціальної інтеграції студентського колективу;

застосування ефективних методик попередження й розв’язання міжособистісних і групових конфліктів;

організації індивідуалізованого навчання (робота на “рівнях”, у групах, вирівнювальні заняття, комунікація зі зворотним зв’язком);

організації самонавчання студентів, зокрема, підготовки їх до самостійного користування текстовими й позатекстовими джерелами інформації;

вироблення вміння індивідуального й групового прийняття рішень, а також розв’язування різних проблем перед прийняттям рішень;

формування вмінь самостійного планування й адаптаціїдо змінних умов праці; розумового конструювання через операції порівняння, аналізу, висновків і верифікації, а також предметно-маніпуляційного конструювання згідно з аналітичними, операційними і синтетичними стадіями поведінки при розв’язуванні проблем;

практичного застосування концепції різнобічного навчання й концепції індивідуалізованого навчання з урахуванням потреб студентів.

Професійно-педагогічне спілкування й типологія особистості викладача вищої школи

До найважливіших якостей викладача, що сприяють успішному виконанню ним своїх функцій, належить педагогічна комунікативність. Багато труднощів і невдач у педагогічній діяльності зумовлено саме недоліками сфери професійно-педагогічного спілкування. Педагогічне спілкування – це сукупність методів і засобів, застосування яких забезпечує досягнення мети навчання та виховання й визначає характер взаємодії між двома головними суб’єктами педагогічного процесу. Відомий російський психолог В. А. Кан-Калик виділяє такі стилі педагогічного спілкування:

1. Спілкування на основі високих професійних настанов педагога, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Про таких говорять: “За ним діти (студенти) буквально по п’ятах ходять”. У вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюється ще й загальними професійними інтересами, особливо на профільних кафедрах.

2. Спілкування на основі дружнього ставлення. Цей вид комунікації передбачає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника. старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності, але при цьому слід уникати панібратства.

3. Спілкування-дистанція. Це найбільш розповсюджений тип педагогічного спілкування, де постійно спостерігається дистанція у всіх сферах: навчанні – з посиланням на авторитет і професіоналізм; вихованні – на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує відносини “вчитель – учні”. Але це не значить, що учні повинні сприймати педагога як ровесника.

4. Спілкування-загравання. Воно властиве молодим викладачам, які надмірно прагнуть популярності. Таке спілкування забезпечує лише фальшивий, дешевий авторитет.

Як правило, у педагогічній практиці має місце поєднання стилів у певній пропорції при домінуванні одного з них.

Сутність, складові та зміст педагогічної культури викладача ВНЗ

Нинішній викладач вищої школи має володіти високою загальною й педагогічною культурою, бути довершеним професіоналом. Професіоналізм людини в будь-якій царині багато в чому залежить від рівня сформованості майстерності.

Педагогічна майстерність тісно переплітається із поняттям “педагогічне мистецтво”. Українська енциклопедія дає таке означення поняттю “мистецтво”: “Мистецтво – одна із форм суспільної свідомості, складова частина духовної культури людства, специфічний рід практично-духовного освоєння світу. Мистецтво відносять до всіх форм практичної діяльності, коли вона здійснюється вміло, майстерно, уміло, вправно не лише в технологічному, але й в естетичному сенсі”.

Як бачимо, поняття “мистецтво” і “майстерність” взаємопов’язані: мистецтво проявляється через майстерність, а вона своєю чергою містить певні елементи творчої діяльності.

Педагогічна майстерність – це досконале, творче виконання педагогами своїх професійних функцій на рівні мистецтва, в результаті чого створюються оптимальні соціально-психологічні умови для становлення особистості вихованця, забезпечення його інтелектуального та морально-духовного розвитку.

Педагогічна майстерність включає в себе низку структурних компонентів: морально-духовні вартості, професійні знання, соціально-педагогічні якості, психолого-педагогічні уміння, педагогічну техніку[3] (рис. 5).

Важливим змістовим модулем у структурі становлення педагогічної культури педагога вищої школи є комплекс психолого-педагогічних умінь: конструктивних, комунікативних, дидактичних, перцептивних, суґестивних, пізнавальних, прикладних, організаторських, психотехнічних та ін. Більшість названих умінь, ґрунтуючись на комплексі соціально-педагогічних якостей, формується в процесі підготовки до професійної діяльності в навчальних закладах, а також у ході безпосередньої педагогічної праці. Цей процес досить тривалий, вимагає від особистості наполегливої цілеспрямованої роботи над собою.

Розглянемо сутність і зміст основних психолого-педагогічних умінь, викладача вищої школи.

добір дієвих методів і засобів виховного впливу;

планування перспективних етапів у керівництві студентським колективом;

здійснення індивідуально орієнтованого підходу до вихованців.

2. Комунікативні вміння покликані забезпечити доцільність стосунків із суб’єктами навчально-виховного процесу, зокрема:

встановлювати педагогічно вмотивовані контакти зі студентами, первинними колективами, батьками студентів, своїми колегами;

регулювати міжособистісні стосунки студентів, взаємини первинних колективів з іншими.

3. Організаторські вміння уможливлюють розв’язання певних педагогічних завдань:

організовувати й керувати студентськими колективами, створювати оптимальні умови для їх розвитку;

забезпечувати педагогічно ефективну діяльність студентських колективів;

надавати допомогу студентським громадським організаціям;

організовувати виховну роботу зі студентами в позанавчальний час.

4. Дидактичні вміння виявляються в тому, щоб:

пояснювати студентам навчальний матеріал на доступному для них рівні сприймання;

керувати самостійною пізнавальною діяльністю студентів, сприяти розвитку їхніх пізнавальних інтересів, інтелектуальних можливостей, формувати дієві мотиви навчальної праці;

навчати студентів оволодінню ефективними й раціональними методами самостійної пізнавальної діяльності.

5. Перцептивні вміння (лат. perceptio – сприймання, пізнання, чуттєве сприйняття, розуміння й оцінка людьми соціальних об’єктів – інших людей, самих себе, груп та ін.) охоплюють:

здатність проникати у внутрішній світ студентів; розуміти їхній психічний стан;

спостережливість, що дозволяє розуміти реальний психічний стан студента в конкретній ситуації.

6. Суґестивні вміння (лат. suggestio – навіюю) являють собою безпосередній емоційно-вольовий вплив педагога на вихованців з метою створення в них певного психічного стану, спонукання їх до конкретних дій.

вивчення індивідуальних особливостей фізичного, психічного й соціального розвитку студентів;

оволодіння новою науковою інформацією, раціональне використання її в науково-педагогічній роботі;

вивчення кращого педагогічного досвіду та його творче використання у власній викладацькій діяльності.

володінні технічними засобами навчання, зокрема комп’ютерною технікою;

навичках творчості в галузі спорту, живопису, театрального, музичного мистецтва тощо.

9. Уміння в галузі психотехніки передбачають свідоме й доцільне використання надбань психології у сфері навчання, виховання й розвитку студентів.

Достатня сформованість у педагога названих умінь є необхідною умовою розв’язання різноманітних педагогічних завдань на рівні майстерності.

1 Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – С. 25–26.

1 Ушинський К. Д. Твори: В 6 т. – К.: Рад. шк., 1954. – Т. 4. – С. 34.

[1] Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. – К.: Либідь, 1998. – С.416.

[2] Основы дидактики / Под ред. Б. П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967. – С.5.

1 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика, 1989. – Т.2. – С.42.

1 Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – С. 241.

1 Методичні рекомендації щодо складання навчального плану вищих навчальних закладів II, III і IV рівнів акредитації / Науково-методичний центр вищої освіти; Д. Панасевич, Л. Грачова, А. Солоденко, В. Черненко. – К., 2002. – С. 3.

1 Лернер И. Я. О дидактических основаниях построения учебника // Проблемы школьного учебника: Сб. ст. – М.: Просвещение, 1991. – Вып. 20. – С. 18.

1 Алексюк А. М. Педагогіка вищої освіти України: Історія. Теорія. – К.: Либідь, 1998. – С. 472–473.

[3] Педагогічна майстерність / За ред. І. А. Зязюна, - К.: Вища школа, 1997.