Структура организационного плана

Основное содержание и цель разработки организационного плана.

Назначение и классификация робототехнических систем

Лекция 7. Развитие художественного образования на рубеже ХIХ и ХХ вв. Основные направления в художественном воспитании детей средствами изобразительного искусства в школах Европы в начале ХХ в.

Лекция 7. Развитие художественного образования на рубеже ХIХ и ХХ вв. Основные направления в художественном воспитании детей средствами изобразительного искусства в школах Европы в начале ХХ в.

Групповые психологические факторы.

Психологические особенности выработки

коллективных и коллегиальных управленческих решений.

Одни и те же люди принимают разные решения, в за­висимости от того, действуют ли они самостоятельно или в группе. Решение индивида, принятое под влиянием группы, относится к «феноменам коллективных решений» (О. А. Кулагин). Выделяются следующие виды феноменов коллективных решений: групповое мышление;эффект поляризации; эффект социальной фасилитации; феномен выученного диссонанса; эффекты объема и состава; эффект асимметрии качества решений; феномен идиосинкразического кредита; феномен ложного сознания; феномен виртуального решателя; явление конформизма.

Вывод: Коллективное принятие решений часто ограничено групповым мышлением - способом мышления при групповом принятии реше­ний, когда стремление к согласию становится настолько сильным, что делает невозможным реалистическую оценку альтернативных курсов действий…..

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ШКОЛА конца 19 в.- 20 века.

К концу Х!Х века академическая система с ее классическими принципами обучения рисунку не отвечала новым требованиям, не способствовала становлению ярких индивидуальностей.

Требовались реформы, необходимо было изменить как содержание, так и методы обучения. Отход от академических традиций начался с импрессионизма. Молодые художники начали увлекаться формальной стороной искусства, новыми техниками и приемами, которые не вписывались в догмы академии. Живая натура отвоевала место для себя у гипсовых слепков, но этого было недостаточно, чтобы изменить академический подход в обучении рисунку. Стремление педагогов найти новые формы обучения и методы привело к утрате стройной системы академических методов, ей на смену пришел метод свободной студийной работы, свободной от педагогического вмешательства, но дающий свободу общения и споров самих учеников. Художественные студии получали все большее распространение и авторитет среди молодежи, которая игнорировала академии художеств.

Наиболее популярными в Европе начала ХХ века были такие школы как Ашбе (школа рисунка) и Холлоши (живопись и рисунок) в Мюнхене. Здесь царил рисунок как основа основ, рисование с натуры было единственным методом обучения, но рисунок основывался на научной теории (рисовальщик не владеющий теорией становился пассивным копировальщиком). В основу рисования с натуры был положен геометрический анализ, обобщение форм, последовательное изображение от общего (обруба) к деталям.

Особенности методики обучения рисунку Ашбе:

Первая: от геометрического обобщения формы к характерным деталям. Вторая – моделировка тоном, лепка тоном с использованием мягких изоматериалов.

Таким образом, Ашбе требовал сознательного подхода к рисованию объектов действительности от построения до тонального решения. Негативное в методике Ашбе, по Ростовцеву, во-первых – он напрочь отказался от гипсов, как от академической рутины; во-вторых, метод обобщения зачастую приводил к излишней схематизации рисунка, что вело к появлению нарочитой манерности.

В начале 20 века увлеченность молодых художников поиском новых форм привела к расцвету формализма в изобразительном искусстве. Именно он нанес особый урон академической школе. Формализм провозгласил полную независимость искусства от общественно-политической идеологии, освободив форму от какого либо содержания кроме ее собственного.

ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Со второй половины 19 века интерес к вопросам академической методики преподавания искусства значительно ослабел, тогда как школьная методика обучения и воспитания средствами изобразительного искусства разрабатывается основательно. В 80-е гг. 19 в. возникает интерес к детскому рисунку как деятельности, отражающей своеобразие развития ребенка, независящее в основных направлениях от воспитания и обучения, интерес к детскому рисунку с целью изучения творчества детей. Детский рисунок привлек внимание ученых разных направлений – психологов, педагогов, этнографов, искусствоведов, историков, как в России, так и за рубежом. Это было обусловлено развитием науки и культуры, возникновением нового направления психологии – детской психологии. Дет.рисунок стал рассматриваться как объективный материал для изучения психологии детей, для выяснения их общих и индивидуальных особенностей.

Специалистов школьного и дошкольного воспитания все больше и больше начинают интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики. Научному направлению в исследовании дет.тв-ва предсказывается большое будущее. Искусствоведы нач-ют воспевать его, худ-ки подражают детям. Ведутся разговоры о сохранении детской, наивной непосредственности восприятия мира, о том, что обучение вообще оказывает вредное влияние на развитие ребенка. Такое широкое и повсеместное увлечение дет.тв-ом имело свои положит.стороны. прежде всего, методика преподавания рисования стала получать научно-теоретическое обоснование, на изо-деят-ть детей стали смотреть более серьезно.

В этот период времени глубоко изучается детский рисунок, ведутся наблюдения за процессом рисования, создаются специальные модели и наглядные пособия для общеобразовательных школ. Между методистами ведутся споры об актуальности того или иного метода обучения. Основной проблемой была проблема доступности обучения рисунку в школе.

Одни из методистов настаивали на методе копирования, специально разработанных таблиц-схем (Баумгарт, Касаня (альбом, включающий чистые страницы для копии рядом напечатанных оригиналов)), другие возрождали рисование с помощью завесы (Каве); третьи, высоко оценивая рисование по памяти, сводили половину занятий рисованием к упражнениям зрительной памяти, как основы изобразительной деятельности (де Буабодран); четвертые представляли рисование как путь в мир прекрасного, как средство развития художественного вкуса (Флинцер, рисование орнаментов), пятые видели в занятиях рисованием средство физиологического развития и приобретения развитой физической координации (Тедд, Аурбург).

Среди учителей рисования особый интерес вызвала методика, разработанная Тедом, известная в Европе как «американская система». Внешне эта система походила на натуральную систему, т.к. в ней объектами рисования были предметы из окружающей действительности. Но по существу эти системы отличались в корне друг от друга.

Американская система обучения рисованию строилась на принципах прагматической педагогики (прагма - дело, действие; прагматизм – теория, утверждающая, что истиной является не то, что соответствует объективной действительности, а то, что дает практически полезный результат) и строилась на следующих исходных положениях:

1) в основе обучения рисованию лежит развитие рук;

2) обучение должно опираться на интерес детей и их способность к подражанию.

Первое положение проявлялось в содержании предмета – рисование всевозможных геометрических форм, симметричных одновременно правой и левой рукой. Второе – реализовалось огромном количестве занимательных задач (рисование круга как изображение предметов, в основе которых лежит круг). Основным методом обучения являлся показ учителя на доске, основным видом рисования – рисование по памяти, но на деле это было срисовывание с доски. Учитель делал рисунок с натуры на доске, сравнивая его с натурой, а дети срисовывали его, сравнивая его с рисунком в собственном альбоме.

К концу 19 века специалисты школьной методики преподавания рисования разделились на два основных лагеря: 1 – сторонники геометрального метода 2 – сторонники натурального метода.

Сторонники геометрического метода считали, что только геометрия делает процесс рисования осмысленным, рисунок правильным и точным, только она позволяет проверить измерениями изображение.

Сторонники натурального метода доказывали, что их метод обучения приближает учеников к реальной жизни, к природе. Геометрический метод, по их мнению, пригоден лишь в профессиональном обучении рисунку и совершенно не приемлем для общеобразовательной школы, так как рисование абстрактных геометрических фигур не соответствует интересам детей, не учитывает их возрастные особенности. Рисование с натуры предполагает рисование предметов и объектов из жизни так, как их видят дети, без изображения внутренней геометрической конструкции. Благодаря активному внедрению этого метода в школы, на занятиях рисованием стали преобладать рисование по памяти и представлению, а также расширилась работа красками с решением живописных и композиционных задач.

В рядах сторонников натурального метода не было единства, противоречивые точки зрения высказывались как по поводу строгой последовательности в программе рисования предметов с натуры (за наличие строгой системы, отказ от системы в пользу занимательности), так и по поводу методики ведения рисунка с натуры (за предварительный научный анализ натуры и самостоятельный рисунок с натуры, за показ учителем на доске последовательности ведения рисунка и срисовывания его в альбом). К сторонникам натурального метода иногда причисляли себя педагоги, обучающие детей копированию с изображений предметов быта, и педагоги, работающие по американской системе.

Разногласие педагогов, сторонников натурального метода не ограничивалось методикой преподавания рисунка, оно обострялось в вопросах оценки детского рисунка. С одной стороны, рисунок должен быть точным, верным и грамотным; с другой стороны – допускались наивность и примитив детского рисунка, что делает его живым, специфичным, ярким. Но большинство из них сходилось в том, что обучение графической грамоте путем геометрического построения и исправление детского рисунка убивает его непосредственность и самобытность, ведет к угасанию творчества.

На рубеже 19-20х веков своеобразие дет.рисунка рассматривалось как присущая детям форма отражения явлений действительности и увлечение детским рисунком стало настолько популярным, что многие из художников формалистического направления стали выступать против академической школы, законы которой сушат и выхолащивают художника, восхищаясь непосредственностью и выразительностью детского рисунка.

В это же время появляются искусствоведческие труды, посвященные исследованию детского рисунка как изобразительного искусства (К.Ричи «Дети художники», статьи собирателя и исследователя детского рисунка Лабрехта), научные труды, в которых рисунок рассматривается как объективная картина психологического состояния личности, как критерий определяющий уровень ее интеллектуального развития (труды Кершенштейнера, Лампрехта). Следует отметить, что исследование искусствоведов и ученых не были направлены на разработку методики преподавания рисования в школе, хотя некоторые теоретические положения оказали большое влияние на дальнейшее развитие школьной методики рисования.

Большую роль в развитии «свободного воспитания», как метода преподавания рисования в школах сыграли труды немецкого ученого Георга Кершенштейнера («реакционные по своей сущности» Н.Р.)

* Оценка Н.Крупской теории Кершенштейнера, а именно его оценки роли самодеятельности детей в развитии творческой личности и яркой индивидуальности: «Он приклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще всего его интересы и с ним сообразует свою педагогическую деятельность… Самодеятельность является средством, чтобы лучше овладеть вниманием учеников, завоевать их доверие и тем вернее подчинить их своему влиянию. Новые методы в руках Кершенштейнеров являются лишь более утонченным и совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять на их чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и идеологией».

Конечно, самодеятельность, возводимая Кершенштейнером в главный принцип художественной педагогики, не могла служить основой методики обучения рисунку. К. обращал внимание на изучение процесса свободного выражения ребенком своего «Я», на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. К. был противником геометрального метода, так как считал, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложенный в ней творческие возможности.

В основу теории художественного воспитания К. биогенетическое понимание процесса развития изобразительной деятельности ребенка. Согласно этой теории, детское изотворчество, развиваясь повторяет путь развития человечества, разница лишь в том, что детский рисунок не связан с историческими и социально-экономическими условиями, которые влияют на развитие культуры и искусства. В процессе своего развития рисунок проходит определенные фазы, «изживание» которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребенка, в его изодеятельность.

* Н.Ростовцев «…с такой точкой зрения мы не можем согласиться. К какой бы области искусства мы ни приобщали ребенка, ему следует указать правильный путь… Искусство не развлечение, а серьезный творческий труд, и рисование, в частности, не забава для детей, а одна из форм познания окружающей действительности».

Теория свободного воспитания, как теория, утверждающая права ребенка как личности, на выражение собственных чувств и мыслей, является прогрессивной в художественном образовании. Метод «свободного воспитания» являлся своеобразным протестом передовых педагогов против рутины в школьной системы, неуважения личности учащихся, невнимания к детским интересам. Однако сторонники этого метода выдвигали на первый план воспитательные задачи в ущерб обучению. Основными видами деятельности на уроках рисования были рисование на темы, заданные учителем или выбранные самостоятельно детьми, иллюстрирование. Составление орнаментов. Рисование с натуры было ограничено, а на раннем этапе обучения (в начальных классах) было вовсе изъято из программы. Учитель был отстранен от процесса обучения, в его задачи входило организация процесса рисования, создание условий для самостоятельной работы детей. Стремясь ко всестороннему развитию личности ребенка, сторонники «свободного воспитания» свели занятия рисованием к эстетическому воспитанию.

Таким образом, в первой четверти ХХ века в общеобразовательных школах сосуществовали все методы рисования: копирование, геометрическое рисование, рисование натуральное и свободное рисование. Прогрессивные педагоги при разработке программ и методических пособий подходили творчески к выбору методов обучения детей, так на раннем этапе предлагалось выбрать «свободное воспитание», а на втором, подростковом этапе, предпочтение отдавалось рисованию с натуры, где царил натуральный метод обучения с элементами геометрического анализа.

Во втором –третьем десятилетии внимание исследователей переключается со смысловой стороны рисунка на его структуру, что отчасти объясняется развитием сравнительной психологии.

Г.Вельфин «Основные понятия истории искусства. проблема эволюции стиля в новом ис-ве» (1930). Живую ткань ис-ва рассматривает с позиций формальных категорий – линейности, красочности, плоскостности и пространственности, закрытых и окрытых форм, многообразия и однообразия и т.д. Т.о., сод-ие ис-ва остается вне поля зрения, исория ис-ва превращается в эволюцию форм и стилей.

Формальный анализ отличает и книгу В.Кретиша «Ритм и форма в дет.рисунке» (1917). Ранняя графическая деятельность ребенка заключает в себе, по его мнению, начала, к-ые м/развиваться в орнамент, письмо и изображение. У всех этих графич.деятельностей одна общая основа: ребенок последовательно осваивает движения и связанные с ним формы. По определению Кретша, ребенок тяготеет к орнаменту, т.е. «чистой игре формами». Развитие форм в рисунке подчиняется природным законам. Природа стремиться к созданию красивых ритмичных форм, пишет Кретш, и детское рисование также приближается по своему характеру к творчеству природы, в нем действуют те же законы ритма и симметрии. В ТВ-ве иемеются 2 фактора – внутренний и внешний. Развитие определяется факторами внутр.стороны, это линия развития наследственная, врожденная и неизменяемая. Внеш.влияния м/лишь содействовать выявлению в материале замыслов, идущих изнутри.

Эта идеалистическая концепция творчества В.Кретша в дальнейшем получила ведущее значение в зарубежных работах по этому вопросу.

Идеалистическое понимание творческого развития наиболее ярко выражено в книге Г.Гортлауба «Гений в ребенке» (Бреслау, 1922). По его мнению, ребенок находится во власти природы – материнского космоса, его творчество бессознательно. Не ребенок созлает рисунки, а они сами рождаются из-под его рук. В детской душе возникают переживания, к-ые выражаются в линии, плоскости, объеме, пространстве. Образы детского рисунка субъективные и символические. Подчеркивая биологическую основу и чувственно-эмоциональную непосредственность дет.тв-ва, Гартлауб вместе с тем дает ему определение романтического, склонного к преувеличениям с целью экспрессивности образа. Его концепция творчества нашла в последующие десятилетия широкое признание в зарубежной педагогике.

Сильное влияние на психологию творчества, педагогику, детс.психологию оказала теория З.Фрейда. согласно этому учению, поведение человека управляется бессознательными влечениями. Психоаналитический метод изучения дет.рисунка позволяет давать трактовку образам, созданным детьми, и видеть в них проявление тяжелых переживаний, а часто и патологических нарушений в развитии.

Большое влияние на изучение дет.рисунка и на худ-ую пед-ку окозала философия прагматизма (Дж.Дьюи). прагматизм рассматривает деятельность ч-ка в отрыве от его сознания, она сводится к рефлексам и простейшим реакциям. Изучается поведение животных и с ним сравнивается поведение ч-ка. Деятельность ребенка, согласно этой теории, осущ-ся и развив-ся на основе его собственного опыта. Ребенок, по мнению Дж.Дьюи, наделен врожденными способностями, в меру которых он и может обогощать свой опыт. Для него характерна непосредственная реакция на окружающее, это и надо в нем поддерживать.

Психолог Жан Пиаже придавал большое значение изучению дет.рис. графическая форма выражения интересует Пиаже как одно из проявлений детского сознания. На каждом из намеченных им этапов развития дет.мышления он находит место для той или иной формы дет.рисунка. период, в основном включающий дошкольный возраст, трактуется Пиаже как образно-символический. Он считает, что только к 8-9годам ребенок начинает испытывать потребность в изображении действительности. В течении всего дошкольного детства рисование, по его мнению, играет роль самовыявления. С изменеиеим эстетической позиции менялась и оценка художественного значения дет.тв-ва. Первые исследователи рассматривали его как предисторию реалистического искусства. по мере все большего отхождения от реализма в искусстве в сторону формалистических течений и провозглашения интуитивности и примитивности творческого акта дет ТВ-во начало расцениваться как проявление ТВ-ва в его идеальной форме. т.о на основе этих иссл-ий ребенок в своем творчестве лишается связи со старшим поколением, к-е призвано его воспитывать. Детям предоставляется полная свобода для спонтанного развития и самовыражения. Педагогика приходит к полному отрицанию связи поколений, передачи накопленного опыта, т.е. фактически к отрицанию необходимости воспитания и обучения в области ТВ-ой деятельности.

Во второй половине ХХ века в Европе в области художественного образования противостояли две концепции: эстетического воспитания и прагматического обучения.

Основные концепции приобщения к изобразительному искусству детей, которые легли в основу программ по изобразительному искусству для современных общеобразовательных школ:

· английская – созерцательный метод, где первенство в разработке методов эстетического воспитания принадлежит музею как хранилищу и популяризатору произведений искусства и разнообразных предметов культуры. (Пинотека - хранилище произведений живописи существовало еще на Афинском акрополе) … Цель английских музеев является просвещение и воспитание вкуса у представителей всех классов…

· американская – деятельностный метод, который восходит к идеям прагматизма и инструментализма и рассматривает воспитание как «обучение ребенка опытным путем в процессе творчества приспособлению к окружающей природной и социальной среде» (Дж.Дьюи).

В послевоенные годы возрос интерес к наивному изобразительному творчеству и вновь художественная педагогика повернулась лицом к ребенку к его возрастным особенностям, к миру его интересов. Стали разрабатываться программы, нацеленные прежде всего на развитие самовыражения и осознания «Я - концепции» у детей. Чему в немалой степени способствовала реставрация идей свободного творчества в метод самостоятельного созидания. Во многих странах, особенно в Америке, процветает прагматическое отношение к художественному образованию, здесь преобладают занятия «рукоремеслом», развивающие умения и навыки работать с различными материалами. Но новое время, технический прогресс и материальные возможности потребовали от учителя большей активности, направленной на организацию творческого процесса.

Наряду с методом созидательной деятельности получил развитие метод популяризации искусства среди детей - детские издания со специальными иллюстрациями, выполненными на доступном для детского восприятия языке.

Положение в современной методике преподавания рисования в зарубежных школах мало чем отличается от положения, которое было в начале века. Так же присутствуют все методы обучения рисованию. Но изменилось содержание предмета, вместе с названием «изобразительное искусство», «изобразительное творчество», «искусство». Здесь наряду с рисованием с натуры и на темы, проводятся занятия не просто декоративным рисованием, декоративной деятельностью, требующей не только наличие фантазии, но и владение ремеслом, практическими навыками. Во многих странах, особенно в Америке, процветает прагматическое отношение к художественному образованию, здесь преобладают занятия «рукоремеслом», развивающие умения и навыки работать с различными материалами.

Большое внимание уделяется развитию индивидуальности в ребенке, постоянное поощрение стимулирует в нем уверенность, что способствует самоутверждению ребенка как личности. В зарубежной школе большое внимание уделяется развитию творческого потенциала детей, что затем перерастает в предприимчивость и стимулирует поиск творческого решения любой проблемы. Специальная подготовка одаренных детей выходит за рамки общеобразовательной школы, обучение рисованию по академической системе проходит в частных школах, студиях.

Изобразительное искусство занимает должное место в системе образования и воспитание детей, во многих странах организация преподавания этого предмета поставлено на высоту, это и оснащение изоматериалами, инструментами, методическими, дидактическими и учебными пособиями.

Таким образом, в ХХ веке в художественном образовании детей средствами изобразительного искусства преобладают развивающие и воспитательные тенденции.

Вывод: 1. В конце 19 и в начале 20 века в академической системе художественного образования назрел кризис. (Академические методы обучения не способствовали развитию творческих личностей и ограничивали возможности выражения индивидуальности художника). В профессиональном образовании наметился отход от реалистического рисунка, расцвет формалистических направлений в изобразительном искусстве.

2. Интерес к детскому рисунку способствовал появлению метода «свободного творчества» и отказу от обучения рисованию вообще.

3. В школе рисование заняло прочные позиции общеобразовательного предмета. Во второй половине 19 века ведущими методами обучения являлись геометрический метод и натуральный, то в начале 20 века рисование в школе становится не обучающим предметом, а развивающим творческий потенциал и индивидуальность эстетически воспитанной личности.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ШКОЛА конца 19 в.- 20 века.

К концу Х!Х века академическая система с ее классическими принципами обучения рисунку не отвечала новым требованиям, не способствовала становлению ярких индивидуальностей.

Требовались реформы, необходимо было изменить как содержание, так и методы обучения. Отход от академических традиций начался с импрессионизма. Молодые художники начали увлекаться формальной стороной искусства, новыми техниками и приемами, которые не вписывались в догмы академии. Живая натура отвоевала место для себя у гипсовых слепков, но этого было недостаточно, чтобы изменить академический подход в обучении рисунку. Стремление педагогов найти новые формы обучения и методы привело к утрате стройной системы академических методов, ей на смену пришел метод свободной студийной работы, свободной от педагогического вмешательства, но дающий свободу общения и споров самих учеников. Художественные студии получали все большее распространение и авторитет среди молодежи, которая игнорировала академии художеств.

Наиболее популярными в Европе начала ХХ века были такие школы как Ашбе (школа рисунка) и Холлоши (живопись и рисунок) в Мюнхене. Здесь царил рисунок как основа основ, рисование с натуры было единственным методом обучения, но рисунок основывался на научной теории (рисовальщик не владеющий теорией становился пассивным копировальщиком). В основу рисования с натуры был положен геометрический анализ, обобщение форм, последовательное изображение от общего (обруба) к деталям.

Особенности методики обучения рисунку Ашбе:

Первая: от геометрического обобщения формы к характерным деталям Вторая – моделировка тоном, лепка тоном с использованием мягких изоматериалов.

Таким образом, Ашбе требовал сознательного подхода к рисованию объектов действительности от построения до тонального решения. Негативное в методике Ашбе, по Ростовцеву, во-первых – он напрочь отказался от гипсов, как от академической рутины; во-вторых, метод обобщения зачастую приводил к излишней схематизации рисунка, что вело к появлению нарочитой манерности.

В начале века увлеченность молодых художников поиском новых форм привела к расцвету формализма в изобразительном искусстве. Именно он нанес особый урон академической школе. Формализм провозгласил полную независимость искусства от общественно-политической идеологии, освободив форму от какого либо содержания кроме ее собственного.

ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Со второй половины 19 века интерес к вопросам академической методики преподавания искусства значительно ослабел, тогда как школьная методика обучения и воспитания средствами изобразительного искусства разрабатывается основательно. В 80-е гг. 19 в. возникает интерес к детскому рисунку как деятельности, отражающей своеобразие развития ребенка, независящее в основных направлениях от воспитания и обучения, интерес к детскому рисунку с целью изучения творчества детей. Детский рисунок привлек внимание ученых разных направлений – психологов, педагогов, этнографов, искусствоведов, историков, как в России, так и за рубежом. Это было обусловлено развитием науки и культуры, возникновением нового направления психологии – детской психологии. Дет.рисунок стал рассматриваться как объективный материал для изучения психологии детей, для выяснения их общих и индивидуальных особенностей.

Специалистов школьного и дошкольного воспитания все больше и больше начинают интересовать вопросы детского творчества, детской психологии, экспериментальной педагогики. Научному направлению в исследовании дет.тв-ва предсказывается большое будущее. Искусствоведы нач-ют воспевать его, худ-ки подражают детям. Ведутся разговоры о сохранении детской, наивной непосредственности восприятия мира, о том, что обучение вообще оказывает вредное влияние на развитие ребенка. Такое широкое и повсеместное увлечение дет.тв-ом имело свои положит.стороны. прежде всего, методика преподавания рисования стала получать научно-теоретическое обоснование, на изо-деят-ть детей стали смотреть более серьезно.

В этот период времени глубоко изучается детский рисунок, ведутся наблюдения за процессом рисования, создаются специальные модели и наглядные пособия для общеобразовательных школ. Между методистами ведутся споры об актуальности того или иного метода обучения. Основной проблемой была проблема доступности обучения рисунку в школе.

Одни из методистов настаивали на методе копирования, специально разработанных таблиц-схем (Баумгарт, Касаня (альбом, включающий чистые страницы для копии рядом напечатанных оригиналов)), другие возрождали рисование с помощью завесы (Каве); третьи, высоко оценивая рисование по памяти, сводили половину занятий рисованием к упражнениям зрительной памяти, как основы изобразительной деятельности (де Буабодран); четвертые представляли рисование как путь в мир прекрасного, как средство развития художественного вкуса (Флинцер, рисование орнаментов), пятые видели в занятиях рисованием средство физиологического развития и приобретения развитой физической координации (Тедд, Аурбург).

Среди учителей рисования особый интерес вызвала методика, разработанная Тедом, известная в Европе как «американская система». Внешне эта система походила на натуральную систему, т.к. в ней объектами рисования были предметы из окружающей действительности. Но по существу эти системы отличались в корне друг от друга.

Американская система обучения рисованию строилась на принципах прагматической педагогики (прагма - дело, действие; прагматизм – теория, утверждающая, что истиной является не то, что соответствует объективной действительности, а то, что дает практически полезный результат) и строилась на следующих исходных положениях:

1) в основе обучения рисованию лежит развитие рук;

2) обучение должно опираться на интерес детей и их способность к подражанию.

Первое положение проявлялось в содержании предмета – рисование всевозможных геометрических форм, симметричных одновременно правой и левой рукой. Второе – реализовалось огромном количестве занимательных задач (рисование круга как изображение предметов, в основе которых лежит круг). Основным методом обучения являлся показ учителя на доске, основным видом рисования – рисование по памяти, но на деле это было срисовывание с доски. Учитель делал рисунок с натуры на доске, сравнивая его с натурой, а дети срисовывали его, сравнивая его с рисунком в собственном альбоме.

К концу 19 века специалисты школьной методики преподавания рисования разделились на два основных лагеря: 1 – сторонники геометрального метода 2 – сторонники натурального метода.

Сторонники геометрического метода считали, что только геометрия делает процесс рисования осмысленным, рисунок правильным и точным, только она позволяет проверить измерениями изображение.

Сторонники натурального метода доказывали, что их метод обучения приближает учеников к реальной жизни, к природе. Геометрический метод, по их мнению, пригоден лишь в профессиональном обучении рисунку и совершенно не приемлем для общеобразовательной школы, так как рисование абстрактных геометрических фигур не соответствует интересам детей, не учитывает их возрастные особенности. Рисование с натуры предполагает рисование предметов и объектов из жизни так, как их видят дети, без изображения внутренней геометрической конструкции. Благодаря активному внедрению этого метода в школы, на занятиях рисованием стали преобладать рисование по памяти и представлению, а также расширилась работа красками с решением живописных и композиционных задач.

В рядах сторонников натурального метода не было единства, противоречивые точки зрения высказывались как по поводу строгой последовательности в программе рисования предметов с натуры (за наличие строгой системы, отказ от системы в пользу занимательности), так и по поводу методики ведения рисунка с натуры (за предварительный научный анализ натуры и самостоятельный рисунок с натуры, за показ учителем на доске последовательности ведения рисунка и срисовывания его в альбом). К сторонникам натурального метода иногда причисляли себя педагоги, обучающие детей копированию с изображений предметов быта, и педагоги, работающие по американской системе.

Разногласие педагогов, сторонников натурального метода не ограничивалось методикой преподавания рисунка, оно обострялось в вопросах оценки детского рисунка. С одной стороны, рисунок должен быть точным, верным и грамотным; с другой стороны – допускались наивность и примитив детского рисунка, что делает его живым, специфичным, ярким. Но большинство из них сходилось в том, что обучение графической грамоте путем геометрического построения и исправление детского рисунка убивает его непосредственность и самобытность, ведет к угасанию творчества.

На рубеже 19-20х веков своеобразие дет.рисунка рассматривалось как присущая детям форма отражения явлений действительности и увлечение детским рисунком стало настолько популярным, что многие из художников формалистического направления стали выступать против академической школы, законы которой сушат и выхолащивают художника, восхищаясь непосредственностью и выразительностью детского рисунка.

В это же время появляются искусствоведческие труды, посвященные исследованию детского рисунка как изобразительного искусства (К.Ричи «Дети художники», статьи собирателя и исследователя детского рисунка Лабрехта), научные труды, в которых рисунок рассматривается как объективная картина психологического состояния личности, как критерий определяющий уровень ее интеллектуального развития (труды Кершенштейнера, Лампрехта). Следует отметить, что исследование искусствоведов и ученых не были направлены на разработку методики преподавания рисования в школе, хотя некоторые теоретические положения оказали большое влияние на дальнейшее развитие школьной методики рисования.

Большую роль в развитии «свободного воспитания», как метода преподавания рисования в школах сыграли труды немецкого ученого Георга Кершенштейнера («реакционные по своей сущности» Н.Р.)

* Оценка Н.Крупской теории Кершенштейнера, а именно его оценки роли самодеятельности детей в развитии творческой личности и яркой индивидуальности: «Он приклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще всего его интересы и с ним сообразует свою педагогическую деятельность… Самодеятельность является средством, чтобы лучше овладеть вниманием учеников, завоевать их доверие и тем вернее подчинить их своему влиянию. Новые методы в руках Кершенштейнеров являются лишь более утонченным и совершенным средством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять на их чувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и идеологией».

Конечно, самодеятельность, возводимая Кершенштейнером в главный принцип художественной педагогики, не могла служить основой методики обучения рисунку. К. обращал внимание на изучение процесса свободного выражения ребенком своего «Я», на анализ творческой деятельности детей, которая, по его мнению, приобретает эмоциональную окраску, когда она не скована никакими рамками. К. был противником геометрального метода, так как считал, что этот метод мешает формирующейся личности раскрыть заложенный в ней творческие возможности.

В основу теории художественного воспитания К. биогенетическое понимание процесса развития изобразительной деятельности ребенка. Согласно этой теории, детское изотворчество, развиваясь повторяет путь развития человечества, разница лишь в том, что детский не связан с историческими и социально-экономическими условиями, которые влияют на развитие культуры и искусства. В процессе своего развития рисунок проходит определенные фазы, «изживание» которых обусловлено биологическими факторами и не зависит от воздействия среды. Отсюда требование невмешательства взрослых в естественный процесс развития ребенка, в его изодеятельность.

* Н.Ростовцев «…с такой точкой зрения мы не можем согласиться. К какой бы области искусства мы ни приобщали ребенка, ему следует указать правильный путь… Искусство не развлечение, а серьезный творческий труд, и рисование, в частности, не забава для детей, а одна из форм познания окружающей действительности».

Теория свободного воспитания, как теория, утверждающая права ребенка как личности, на выражение собственных чувств и мыслей, является прогрессивной в художественном образовании. Метод «свободного воспитания» являлся своеобразным протестом передовых педагогов против рутины в школьной системы, неуважения личности учащихся, невнимания к детским интересам. Однако сторонники этого метода выдвигали на первый план воспитательные задачи в ущерб обучению. Основными видами деятельности на уроках рисования были рисование на темы, заданные учителем или выбранные самостоятельно детьми, иллюстрирование. Составление орнаментов. Рисование с натуры было ограничено, а на раннем этапе обучения (в начальных классах) было вовсе изъято из программы. Учитель был отстранен от процесса обучения, в его задачи входило организация процесса рисования, создание условий для самостоятельной работы детей. Стремясь ко всестороннему развитию личности ребенка, сторонники «свободного воспитания» свели занятия рисованием к эстетическому воспитанию.

Таким образом, в первой четверти ХХ века в общеобразовательных школах сосуществовали все методы рисования: копирование, геометрическое рисование, рисование натуральное и свободное рисование. Прогрессивные педагоги при разработке программ и методических пособий подходили творчески к выбору методов обучения детей, так на раннем этапе предлагалось выбрать «свободное воспитание», а на втором, подростковом этапе, предпочтение отдавалось рисованию с натуры, где царил натуральный метод обучения с элементами геометрического анализа.

Во втором –третьем десятилетии внимание исследователей переключается со смысловой стороны рисунка на его структуру, что отчасти объясняется развитием сравнительной психологии.

Г.Вельфин «Основные понятия истории искусства. проблема эволюции стиля в новом ис-ве» (1930). Живую ткань ис-ва рассматривает с позиций формальных категорий – линейности, красочности, плоскостности и пространственности, закрытых и окрытых форм, многообразия и однообразия и т.д. Т.о., сод-ие ис-ва остается вне поля зрения, исория ис-ва превращается в эволюцию форм и стилей.

Формальный анализ отличает и книгу В.Кретиша «Ритм и форма в дет.рисунке» (1917). Ранняя графическая деятельность ребенка заключает в себе, по его мнению, начала, к-ые м/развиваться в орнамент, письмо и изображение. У всех этих графич.деятельностей одна общая основа: ребенок последовательно осваивает движения и связанные с ним формы. По определению Кретша, ребенок тяготеет к орнаменту, т.е. «чистой игре формами». Развитие форм в рисунке подчиняется природным законам. Природа стремиться к созданию красивых ритмичных форм, пишет Кретш, и детское рисование также приближается по своему характеру к творчеству природы, в нем действуют те же законы ритма и симметрии. В ТВ-ве иемеются 2 фактора – внутренний и внешний. Развитие определяется факторами внутр.стороны, это линия развития наследственная, врожденная и неизменяемая. Внеш.влияния м/лишь содействовать выявлению в материале замыслов, идущих изнутри.

Эта идеалистическая концепция творчества В.Кретша в дальнейшем получила ведущее значение в зарубежных работах по этому вопросу.

Идеалистическое понимание творческого развития наиболее ярко выражено в книге Г.Гортлауба «Гений в ребенке» (Бреслау, 1922). По его мнению, ребенок находится во власти природы – материнского космоса, его творчество бессознательно. Не ребенок созлает рисунки, а они сами рождаются из-под его рук. В детской душе возникают переживания, к-ые выражаются в линии, плоскости, объеме, пространстве. Образы детского рисунка субъективные и символические. Подчеркивая биологическую основу и чувственно-эмоциональную непосредственность дет.тв-ва, Гартлауб вместе с тем дает ему определение романтического, склонного к преувеличениям с целью экспрессивности образа. Его концепция творчества нашла в последующие десятилетия широкое признание в зарубежной педагогике.

Сильное влияние на психологию творчества, педагогику, детс.психологию оказала теория З.Фрейда. согласно этому учению, поведение человека управляется бессознательными влечениями. Психоаналитический метод изучения дет.рисунка позволяет давать трактовку образам, созданным детьми, и видеть в них проявление тяжелых переживаний, а часто и патологических нарушений в развитии.

Большое влияние на изучение дет.рисунка и на худ-ую пед-ку окозала философия прагматизма (Дж.Дьюи). прагматизм рассматривает деятельность ч-ка в отрыве от его сознания, она сводится к рефлексам и простейшим реакциям. Изучается поведение животных и с ним сравнивается поведение ч-ка. Деятельность ребенка, согласно этой теории, осущ-ся и развив-ся на основе его собственного опыта. Ребенок, по мнению Дж.Дьюи, наделен врожденными способностями, в меру которых он и может обогощать свой опыт. Для него характерна непосредственная реакция на окружающее, это и надо в нем поддерживать.

Психолог Жан Пиаже придавал большое значение изучению дет.рис. графическая форма выражения интересует Пиаже как одно из проявлений детского сознания. На каждом из намеченных им этапов развития дет.мышления он находит место для той или иной формы дет.рисунка. период, в основном включающий дошкольный возраст, трактуется Пиаже как образно-символический. Он считает, что только к 8-9годам ребенок начинает испытывать потребность в изображении действительности. В течении всего дошкольного детства рисование, по его мнению, играет роль самовыявления. С изменеиеим эстетической позиции менялась и оценка художественного значения дет.тв-ва. Первые исследователи рассматривали его как предисторию реалистического искусства. по мере все большего отхождения от реализма в искусстве в сторону формалистических течений и провозглашения интуитивности и примитивности творческого акта дет ТВ-во начало расцениваться как проявление ТВ-ва в его идеальной форме. т.о на основе этих иссл-ий ребенок в своем творчестве лишается связи со старшим поколением, к-е призвано его воспитывать. Детям предоставляется полная свобода для спонтанного развития и самовыражения. Педагогика приходит к полному отрицанию связи поколений, передачи накопленного опыта, т.е. фактически к отрицанию необходимости воспитания и обучения в области ТВ-ой деятельности.

Во второй половине ХХ века в Европе в области художественного образования противостояли две концепции: эстетического воспитания и прагматического обучения.

Основные концепции приобщения к изобразительному искусству детей, которые легли в основу программ по изобразительному искусству для современных общеобразовательных школ:

· английская – созерцательный метод, где первенство в разработке методов эстетического воспитания принадлежит музею как хранилищу и популяризатору произведений искусства и разнообразных предметов культуры. (Пинотека - хранилище произведений живописи существовало еще на Афинском акрополе) … Цель английских музеев является просвещение и воспитание вкуса у представителей всех классов…

· американская – деятельностный метод, который восходит к идеям прагматизма и инструментализма и рассматривает воспитание как «обучение ребенка опытным путем в процессе творчества приспособлению к окружающей природной и социальной среде» (Дж.Дьюи).

В послевоенные годы возрос интерес к наивному изобразительному творчеству и вновь художественная педагогика повернулась лицом к ребенку к его возрастным особенностям, к миру его интересов. Стали разрабатываться программы, нацеленные прежде всего на развитие самовыражения и осознания «Я - концепции» у детей. Чему в немалой степени способствовала реставрация идей свободного творчества в метод самостоятельного созидания. Во многих странах, особенно в Америке, процветает прагматическое отношение к художественному образованию, здесь преобладают занятия «рукоремеслом», развивающие умения и навыки работать с различными материалами. Но новое время, технический прогресс и материальные возможности потребовали от учителя большей активности, направленной на организацию творческого процесса.

Наряду с методом созидательной деятельности получил развитие метод популяризации искусства среди детей - детские издания со специальными иллюстрациями, выполненными на доступном для детского восприятия языке.

Положение в современной методике преподавания рисования в зарубежных школах мало чем отличается от положения, которое было в начале века. Так же присутствуют все методы обучения рисованию. Но изменилось содержание предмета, вместе с названием «изобразительное искусство», «изобразительное творчество», «искусство». Здесь наряду с рисованием с натуры и на темы, проводятся занятия не просто декоративным рисованием, декоративной деятельностью, требующей не только наличие фантазии, но и владение ремеслом, практическими навыками. Во многих странах, особенно в Америке, процветает прагматическое отношение к художественному образованию, здесь преобладают занятия «рукоремеслом», развивающие умения и навыки работать с различными материалами.

Большое внимание уделяется развитию индивидуальности в ребенке, постоянное поощрение стимулирует в нем уверенность, что способствует самоутверждению ребенка как личности. В зарубежной школе большое внимание уделяется развитию творческого потенциала детей, что затем перерастает в предприимчивость и стимулирует поиск творческого решения любой проблемы. Специальная подготовка одаренных детей выходит за рамки общеобразовательной школы, обучение рисованию по академической системе проходит в частных школах, студиях.

Изобразительное искусство занимает должное место в системе образования и воспитание детей, во многих странах организация преподавания этого предмета поставлено на высоту, это и оснащение изоматериалами, инструментами, методическими, дидактическими и учебными пособиями.

Таким образом, в ХХ веке в художественном образовании детей средствами изобразительного искусства преобладают развивающие и воспитательные тенденции.

Вывод: 1. В конце 19 и в начале 20 века в академической системе художественного образования назрел кризис. (Академические методы обучения не способствовали развитию творческих личностей и ограничивали возможности выражения индивидуальности художника). В профессиональном образовании наметился отход от реалистического рисунка, расцвет формалистических направлений в изобразительном искусстве.

2. Интерес к детскому рисунку способствовал появлению метода «свободного творчества» и отказу от обучения рисованию вообще.

3. В школе рисование заняло прочные позиции общеобразовательного предмета. Во второй половине 19 века ведущими методами обучения являлись геометрический метод и натуральный, то в начале 20 века рисование в школе становится не обучающим предметом, а развивающим творческий потенциал и индивидуальность эстетически воспитанной личности.

Робототехнические системы можно разделить на три больших класса:

1. Манипуляционные робототехнические системы;

2. Мобильные робототехнические системы;

3. Информационные и управляющие робототехнические системы;

Информационные и управляющие робототехнические системы представляют собой комплексы измерительно - информационных и управляющих средств, автоматически произ­водящих сбор, обработку и передачу информации, а также использование ее для формирования различных управляющих сигналов. Примером могут служить необитаемые подводные аппараты, снабженные измерительно - информационными и управляющими устройствами и автоматической аппаратурой для определения свойств воды и дна, для обработки, обнаруже­ния и опознания предметов с автоматической выдачей инфор­мации. На рис. 1.1 изображен информационный технический робот, представляющий собой робототехническую систему способную получать, перерабатывать и передавать информацию о состоянии окружающей среды (температуры, влажности, взрывоопасности, запыленности, шума, состава рудничного воздуха и т.д.) для обеспечения технологического процесса добычи полезных ископаемых.

Мобильные робототехнические системы представляют собой платформы или шасси, перемещением которых управляет автоматика. При этом они имеют запрограммированную автома­тическую адресовку цели, могут автоматически нагружаться и разгружаться, осуществлять доставку заготовок и инструментов к станкам и деталей от станков на склад.

Мобильные робототехнические системы могут быть колесными, шагающими, колесношагающими, гусенич­ными, летающими, плавающими.

Манипуляционные робототехнические системы можно разделить на три вида:

1. Автоматически действующие роботы, автоматические манипуляторы и роботизированные технологические комплексы;

2. Дистанционно управляемые роботы, манипуляторы и технологические комплексы;

3. Ручные;

Автоматически действующие роботы применяют в основном в промышленном производстве.

В зависимости от способа задания и отработки управляющей программы их делят на четыре рода: жестковстроенные, программные, адаптивные, интеллектные.

Жестковстроенные роботы еще не являются собственно роботами, поэтому они представляют собой нулевое (дороботное) поколение. Они не имеют перестраиваемых программных управляющих устройств. Это механические руки (автооператоры) жестко связанные с остальным технологиче­ским оборудованием, которые выполняют строго определенную работу в соответствии с заранее подготовленной программой, вне зависимости от изменения условий внешней среды.

Программные роботы (первое поколение роботов) обладают возможностью корректировки, переналадки и смены управляющих программ в зависимости от условий внешней среды. Но после каждой переналадки они повторяют многократно одну и ту же жесткую программу в строго определенной обстановке с определенно расположенными предметами.

Адаптивные роботы (второе поколение роботов) могут самостоятельно в большей или меньшей степени ориентироваться в нестрого определенной обстановке, приспосабливаясь к ней. Для этого их снабжают датчиками, реагирующими на обстановку, и системой обработки информации от датчиков для выработки сигналов адаптивного управления, т.е. гибкого изменения программного движения исполнительного устройства в соответствии с фактической обстановкой.

Интеллектные роботы (третье поколение роботов) имеют более богатое очувствление, включая техниче­ское зрение, с микропроцессорной обработкой информации, выработкой роботом решения о своих дальнейших действиях для выполнения нужных технологических операций в неопределенной или меняющейся обстановке - это роботы с элементами искусственного интеллекта.

Поколения роботов не сменяют друг друга, а существуют параллельно, развиваясь внутри каждого из них.

Дистанционно управляемые роботы и манипуляторы применяют главным образом в экстремальных условиях, т.е. при наличии радиации, загазованности, взрывоопасности, вы­соких и низких температур, и давлений. Их делят на шесть родов: манипуляторы с командным управлением, полуавтоматиче­ские манипуляторы, роботы с супервизорным управлением, роботы с комбинированным управлением, роботы с диалоговым (интерактивным) управлением.

Манипуляторы с командным управлением отличаются тем, что человек - оператор включает по отдельности приводы каждой степени подвижности манипулятора дистанционно путем нажатия на соответствующие кнопки и тумблеры.

Копирующие манипуляторы управляются дистанционно человеком - оператором с удаленного места при помощи задающего устройства кинематически подобного рабочему манипулятору. При этом движение каждого задающего механизма передается на соответствующую степень подвижности рабочего манипулятора по принципу следящей системы. Копирующие манипуляторы применяют в экстремальных условиях при наличии радиации, загазованности и т.д.

Полуавтоматические манипуляторы в качестве задающего устройства на пульте оператора имеют компактную многостепенную управляющую рукоятку, кинематика которой может быть произвольной, удобной для малых движений руки человека. Снимаемые с нее электрические сигналы преобразуются с помощью специализированного вычислителя (ЭВМ) в сигналы управления на приводы манипулятора.

Роботы с супервизорным управлением характеризуются тем, что все элементы выполняемых ими операций запрограммированы и могут воспроизводиться автоматически. Человек-оператор, наблюдающий дистанционно за действиями робота, подаст только отдельные целеуказательные команды, по сигна­лам которых включаются те или иные программы автоматиче­ского действия робота. За человеком остается лишь функция распознавания обстановки и принятия решения.

Роботы с комбинированным управлением - это роботы, в которых сочетаются автоматические режимы (как у роботов с супервизорным управлением) с режимами управления от руки (как у по­луавтоматического или копирующего манипулятора) (рис. 1.10).

Роботы с диалоговым (интер­активным) управлением, как правило (но

не обязательно), являются интеллектными и отличаются от супервизорных тем, что робот не только принимает команды че­ловека для их исполнения, но и сам активно участвует в распо­знавании обстановки и принятии решения, помогая в этом человеку - оператору.

Ручные робототехнические системы делятся на два рода: шарнирно -балансирные манипуляторы и экзоскелетоны (усилители конечностей человека).

Шарнирно - балансирный манипулятор представляет собой многозвенный механизм с приводом в каждой степени подвижности, который при любой величине удерживаемого объекта (в пределах его грузоподъемности) при любом расположении звеньев в пространстве находится в равновесии. Поэтому человек, взявшись за рукоятку манипулятора, легко может перемещать большой груз. Двигая рукоятку человек осуществляет подачу управляющих сигналов, при этом вся работа по перемещению груза выполняется приводами, размещенными в степенях подвижности манипулятора.

Ручные роботы применяют для погрузочно - разгрузочных работ.

Экзоскелетоны - многозвенные механизмы, звенья которых непосредственно сопряжены с руками или ногами человека. В кинематических парах механизма, соответствующих суставам человека, помещены управляющие двигатели, берущие на себя всю тяжесть работы. Движения самого человека формируют лишь сигналы управления. Такие системы применяют для усиления конечностей (корпуса) человека (как здорового, так и больного).

1.3. Промышленные роботы и их классификация

В современном производстве наблюдается существенное противоречие между возможностями традиционных средств автоматизации и характером тех тяжелых и часто опасных простых трудовых процессов, для выполнения которых вынужден­но привлекается человек. Загрузка и разгрузка машин, процессы выборки, сортировки, сварки, ковки, штамповки, окраски и т.д. - эти, внешне несложные и часто не требующие от оператора высокой квалификации процессы, вместе с тем, связаны с выполнением сложных и разнообразных, свойственных только человеку движений, не поддающихся, как правило, автоматиза­ции традиционными методами. Поэтому во многих странах ве­дутся широкие исследования по созданию, совершенствованию и применению нового класса автоматических машин (роботов) - промышленных роботов.

ПРОМЫШЛЕННЫЙ РОБОТ (ПР) - робот предназна­ченный для выполнения технологических и (или) вспомогательных операций в промышленности. В ГОСТе 25686 - 85 "Манипуляторы, автооператоры и промышленные роботы. Термины и определения" дается следующее определение промышленного робота.

ПРОМЫШЛЕННЫЙ РОБОТ (ПР) - автоматическая машина, стационарная или передвижная, состоящая из исполнительного устройства в виде манипулятора, имеющего несколько степеней подвижности, и перепрограммируемого устройства программного управления для выполнения в произ­водственном процессе двигательных и управляющих функций.

Промышленные роботы классифицируют:

1. По характеру выполняемых операций:

технологические (производственные) - выполняют основные операции технологического процесса (гибка, сварка, сборка, окраска и т.д.);

вспомогательные (подъемно - транспортные) - приме­няют при обслуживании основного технологического оборудо­вания для автоматизации вспомогательных операций (установки - снятия заготовок, деталей и инструмента, а также на транспортно - складских операциях);

универсальные - выполняют различные операции и в том числе работы совместно с различными видами оборудования.

2. По степени специализации:

специальные - выполняют определенную технологическую операцию или обслуживают конкретную модель основного технологического оборудования;

специализированные (целевые) - выполняют технологические операции одного вида (сборка, сварка и т.д.) или обслуживают широкую номенклатуру моделей основного технологического оборудования, объединенных общностью манипуляционных действий;

многоцелевые - выполняют различные основные и вспомогательные операции.

3. По области применения и виду производства:

литейные, штамповочные, сварочные, механической обработки, термообработки, нанесения покрытий, сборочные, ав­томатического контроля, лазерной обработки, транспортно -складские и прочие.

4. По виду систем координат, в которых они работают:

прямоугольная (плоская и пространственная); полярная (плоская, цилиндрическая и сферическая); ангулярная или угловая (плоская, цилиндрическая и сферическая).

5. По числу степеней подвижности: с одной, двумя, тре­мя, четырьмя степенями подвижности и со степенями подвиж­ности более четырех.

6. По грузоподъемности: сверхлегкие - грузоподъемность до 1 кг; легкие - свыше 1 до 10 кг; средние - свыше 10 до 200 кг; тяжелые - свыше 200 до 1000 кг; сверхтяжелые - свыше 1000 кг.

7. По мобильности (подвижности): стационарные и подвижные.

8. По способу установки на рабочем месте: встроенные в оборудование, напольные, подвесные.

9. По типу силового привода: электромеханические, пневматические, гидравлические, комбинированные.

10. По месту расположения приводов: в едином блоке, на подвижных звеньях, комбинированная компановка.

11. По количеству манипуляторов: с одним, двумя, тремя и четырьмя манипуляторами.

12. По исполнению: нормального, пылезащитного, теплозащитного, влагозащитного, взрывобезопасного и т.д. исполнения.

13. По быстродействию: малое - линейные скорости по отдельным степеням подвижности до 0,5 м/с; среднее - линейные скорости свыше 0,5 до 1 м/с; высокое - линейные скорости свыше 1 м/с;

14. По точности позиционирования: малая - погреш­ность позиционирования до 1 мм и выше; средняя - погрешность позиционирования от 0,1 до 1 мм; высокая - погрешность позиционирования менее 0,1 мм.

15. По характеру отработки программы: жесткопрограммируемые - программа действий содержит полный набор информации не изменяющейся в процессе работы; адаптивные -осуществляют свои действия с использованием информации об объектах и явлениях внешней среды, полученной в процессе работы. Имеют сенсорное обеспечение, позволяющее корректировать управляющую программу; гибкопрограммируемые - способны формировать программу своих действий на основе поставленной цели и информации об объектах и явлениях внеш­ней среды.

16. По характеру программирования: позиционные -движение осуществляется от точки к точке; контурные - движение осуществляется по непрерывной траектории; комбинированные.

17. По дискретности перемещения: многоточечные, малоточечные.

ГЕОМЕТРИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И ТЕХНИЧЕСКИЕ ПОКАЗАТЕЛИ ПР

2.1. Геометрические характеристики м промышленных роботов

К геометрическим характеристикам промышленных роботов относят: рабочее пространство, рабочую зону, зону обслуживания, маневренность, угол и коэффициент сервиса и т.п.

Рабочее пространство - множество точек, с которыми может совпадать хотя бы одна точка исполнительного устройства промышленного робота.

Рабочая зона - подмножество точек рабочего пространства, с которыми может совпадать конечная точка исполнительного устройства при его функционировании.

Зона обслуживания - часть рабочей зоны, в которой рабочий орган исполнительного устройства выполняет заданные функции.

Маневренность - способность групп звеньев исполнительного механизма ПР поворачиваться вокруг одной или скольких осей, проходящих через центры сферических кине­тических пар при фиксированном положении рабочего органа и заданном направлении его подхода к выбранной точке зоны обслуживания (рис.2.1).

Маневренность равная единице означает групповую по­движность звеньев 1 и 2 вокруг одной оси АС, проходящей че­рез центры сферических пар А и С и обеспечивает подход рабочего органа к точке Е в заданном направлении N-N при любом положении группы звеньев 1 и 2, полученном в результате их поворота вокруг оси АС. Два таких положе­ния звеньев АВ'С и АВ"С показаны на рис.2.1 пунктирными линиями.

Маневренность равная m означает по­движность групп звеньев исполнительного механизма вокруг m осей, проходящих через центры сферических кинематических пар, и обеспечивает подход рабочего органа к заданной точке в выбранном направлении при любом положении этих групп.

КИНЕМАТИКА ПРОМЫШЛЕННЫХ РОБОТОВ

3.1. Системы координат промышленных роботов

В зависимости от типа кинематической схемы исполнительного механизма промышленного робота движения рабочего органа осуществляются в различных системах координат: прямоугольной (Декартовой), полярной и ангулярной (угловой). Система координатных перемещений определяет кинематику транспортирующих движений исполнительного устройства ПР 1 форму его рабочей зоны.

Прямоугольная (Декартова) система координат. Прямо­угольную систему координат делят на два вида:

1. Прямоугольная плоская - характеризуется перемещением рабочего органа по двум взаимноперпендикулярным осям X и У (рис. 3.1, а). На рис. 3.1, б показана р

Дата добавления: 2014-01-07